Dans la collection « Rosa Luxemburg »

 
couverture
Rosa Luxemburg
À l’école du socialisme
Œuvres complètes - tome II

Parution : 22/10/2012

ISBN : 9782748901580

Format papier
272 pages (14 x 21 cm) 22.00 €
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Co-édition avec le collectif Smolny… Postface par Michael Krätke
Traduit de l’allemand par Lucie Roignant

Ce recueil de textes de Rosa Luxemburg (1871–1919), tous inédits en français, regroupe ses discours et articles polémiques sur la formation théorique au sein du mouvement ouvrier, ses recensions des œuvres posthumes de Karl Marx éditées par Franz Mehring ou Karl Kautsky, ainsi que les manuscrits historico-économiques rédigés durant ses années d’enseignement à l’école centrale du parti social-démocrate à Berlin de 1907 à 1913 – documents qui complètent l’Introduction à l’économie politique.
Celle que l’on cantonne trop souvent à une apologie de la spontanéité interroge : que pourrait être une « éducation révolutionnaire », pourquoi lire Marx, quel rôle assigner à la critique de l’économie politique ?

Les œuvres complètes en langue allemande sont composée de six volumes de textes et six volumes de correspondance. À l’école du socialisme est le second volume de l’édition française des Œuvres complètes qui en comprendra quinze. Il prend la suite de l’Introduction à l’économie politique et sera suivi du volume thématique consacré à la France (2013).

Rosa Luxemburg (1871–1919), née en Pologne russe en 1871, est l’une des principales militantes et théoricienne du mouvement ouvrier international avant et pendant la première guerre mondiale. Elle enseigne l’économie politique de 1907 à 1913 à l’école du parti social-démocrate allemand de Berlin. Elle maintient lors du premier conflit mondial un internationalisme intransigeant qui lui vaut d’être emprisonnée de façon quasi-continue jusqu’à sa libération par la révolution de Novembre 1918. Avec le groupe Spartakus elle se lance dans une intense activité révolutionnaire jusqu’à son assassinat le 15 janvier 1919 par les corps-francs.

Rosa Luxemburg aux éditions Spartacus

« La discussion, l’échange libre des élèves avec le professeur sont primordiaux, c’est la condition première d’un cours fécond. Ce n’est que par de vifs échanges d’idées que l’on peut obtenir l’attention, la concentration des esprits chez des prolétaires qui par ailleurs ne sont pas habitués au travail intellectuel et se fatiguent donc facilement. Mais cette méthode d’enseignement est surtout souhaitable parce qu’au premier chef, un institut de formation pour des prolétaires engagés dans la lutte des classes doit considérer comme sa tâche principale la formation à une pensée systématique et indépendante et non l’ingurgitation mécanique d’une somme de savoir positif. Les discussions auxquelles participent activement tous les élèves, ou qu’ils ne font qu’écouter attentivement, ne peuvent être menées qu’avec un nombre réduit de participants au cours. C’est pour cette raison que dès le départ, l’École du parti a fixé le nombre d’élèves à un maximum de trente, et cinq années d’expérience ont montré qu’un enseignement vivant avec la participation active de tous est possible.»
(« École du parti et École du syndicat », 1911).

***

«Du point de vue de la justification postérieure du socialisme scientifique, nous considérons comme une circonstance particulièrement heureuse que dès le début, Marx se soit penché sur le droit et qu’il lui consacre justement ses essais philosophiques les plus importants. Pendant que les autres jeunes hégéliens se retranchaient presque exclusivement sur le terrain de la spéculation théologique, donc dans la forme la plus abstraite de l’idéologie, dès le départ, Marx frappait instinctivement à la forme idéologique la plus proche et la plus immédiate de la vie matérielle sociale ― le droit. Lequel met en effet si visiblement à nu le noyau économique qu’il contient, que parfois, des juristes pas encore contaminés par le matérialisme historique se retrouvent à donner une explication purement économique de paragraphes entiers de l’histoire du droit, comme le professeur Arnold de Bâle dans les années soixante avec ses recherches sur la propriété urbaine au Moyen-Âge.
Tout jeune étudiant, Marx entame déjà ses premiers combats intérieurs avec l’analyse philosophico-critique de l’ensemble de la sphère juridique. Bien entendu, cette ébauche grandiose échoue devant l’impossibilité de réunir la science juridique matérielle avec la science juridique formelle d’un point de vue idéaliste. Déçu, Marx se tourne alors vers la philosophie pure et dans sa thèse, nous le voyons chercher à résoudre le même problème dans la philosophie de la nature.
Mais le problème non résolu d’une explication unique de tout le domaine juridique laisse en lui des traces profondes. Les questions des formes sociales de la vie demeurent pour lui le problème principal. À peine Feuerbach a-t-il donc fait son coup d’état philosophique, remis sur son trône l’homme en chair et en os, jusqu’alors honteusement maltraité par ses propres idées, et lui a mis le sceptre en main, comme au seul souverain sur terre et dans le ciel, que Marx, avec cet étalon nouvellement acquis, se hâte de retourner à sa première grande question, la philosophie du droit et donc les formes de vie sociales. Là où pour Feuerbach se trouve la solution, pour Marx, le problème commence à peine. Quand Feuerbach libère l’homme du spectre de sa propre philosophie, Marx demande : Comment libérer l’homme de son statut de membre soumis et maltraité de la société ?
C’était déjà un questionnement a priori, qui pouvait obtenir pour seule réponse le socialisme comme enseignement international global, comme théorie historique, comme science.»
(« De l’héritage de nos maîtres », 1902).

Dossier de presse
La révolution peut-elle s'enseigner? Grégory Chambat N'Autre école, 7 octobre 2013
Rosa Luxemburg, enseignante Henri Clément L'Anticapitaliste, n°47, Octobre 2013
Compte-rendu Critique sociale n°23, novembre 2012
La révolution peut-elle s'enseigner?

Sans la récente publication du tome II de ses œuvres sous le titre À l’école du socialisme[1], la dimension pédagogique du combat de Rosa Luxemburg nous aurait probablement échappé. D’autant que cette réflexion sur l’éducation des masses « à la révolution » apparaît d’emblée sous le signe du paradoxe. Bien qu’elle enseigne à l’École centrale du parti de 1906 à 1914 (des « années perdues », selon son biographe John Peter Nettl2) – et défend avec passion la spécificité de cette institution – Rosa n’a cessé de fustiger « le temps où il était question d’enseigner le socialisme au prolétariat. […] Éduquer les masses prolétariennes, cela veut dire : leur faire des discours, diffuser des tracts et des brochures. Non, l’École socialiste des prolétaires n’a pas besoin de tout cela. Leur éducation se fait quand ils passent à l’action3. »

Saluée par la social-démocratie pour son indéfectible attachement aux libertés démocratiques, y compris au cœur de la tourmente révolutionnaire, récupérée après « décontamination » par le mouvement communiste orthodoxe, revendiquée par les différents courants gauchistes pour ses intuitions sur les dérives du bolchevisme, Rosa Luxemburg, théoricienne de la spontanéité révolutionnaire et de la grève de masse, malgré son hostilité affichée à l’encontre des anarchistes, est aussi perçue comme une libertaire qui s’ignorait4.

Mais toutes ces contradictions n’excluent pas, chez l’auteure de la fameuse formule « socialisme ou barbarie », une fidélité à toute épreuve à la révolution, à l’internationalisme et une confiance dans la capacité des opprimés à s’émanciper par eux-mêmes. Alors, pour comprendre sa conception d’une « école socialiste des prolétaires », et la manière dont elle articule action spontanée des masses et travail d’éducation, il convient, peut-être, de se résoudre à admettre toutes ces ambiguïtés qui traversent la pensée et l’engagement de Rosa Luxemburg.

Au cœur de la social-démocratie allemande

Avant d’être la principale animatrice du mouvement spartakiste, fer de lance de la révolution avortée qui secoua Berlin en 1918 et faillit renverser le cours de l’histoire, le parcours de Rosa Luxemburg est lié à celui de puissante social-démocratie allemande. Éternelle rebelle, fustigeant les tentations collaborationnistes (le fameux « opportunisme » de l’aile droite du SPD), toujours prompte à condamner l’institutionnalisation croissante de ce parti qui allait finalement se rallier à l’impérialisme guerrier, Rosa Luxemburg n’en mène pas moins une vie de « cadre », comme ces 100 000 permanents qui, en 1914, constituent l’ossature du plus puissant parti ouvrier du monde5. Véritable État dans l’État, le SPD (Sozialdemokratische Partei Deutschlands, Parti social-démocrate d’Allemagne), regroupant de près ou de loin, avec ses syndicats et ses coopératives, 2,5 millions d’adhérents, est convaincu de son inexorable marche vers le socialisme. Ce n’est qu’une affaire de temps. En attendant le triomphe par les urnes (à la veille de la guerre, en 1912, il recueille 35 % des voix), le parti se vit comme une contre-société, avec ses institutions, ses lieux de vie, ses rites. Dans cette ambiance policée, les joutes rhétoriques de congrès ont tendance à se substituer aux luttes sociales et les premiers combats de Rosa Luxemburg sont surtout théoriques.

Mais le coup de tonnerre de la révolution russe de 1905 va sonner comme un avertissement. L’insurrection armée, appuyée par les grèves de masse et la constitution des soviets, n’effraie pas seulement la classe dominante ; elle ébranle aussi les certitudes réformistes et parlementaires, tout en fascinant Rosa Luxemburg. Celle-ci part rejoindre sa terre natale, la Pologne, pour vivre la révolution au milieu des insurgés. Avant d’être emprisonnée, elle y découvre la confirmation de ses intuitions sur le rôle des masses, leur « spontanéité », l’importance de l’arme de la grève, mais aussi le potentiel réactionnaire des syndicats et des partis réformistes. Tirer les leçons de la révolution…

C’est justement dans la foulée des événements russes que le SPD se décide à fonder son école du parti. Une coïncidence qui ne doit rien au hasard. Cependant, la tentation de mieux contrôler les cadres et d’endiguer la radicalisation qui menace l’unité du parti y sera contrariée par la présence de professeurs issus de l’aile gauche, dont Anton Pannekoek6 et Rosa Luxemburg.

À la différence du mouvement syndicaliste révolutionnaire français qui, faute de moyens, échoue à mettre en place un enseignement scolaire alternatif, le SPD dispose déjà, depuis 1891, avec l’École d’éducation ouvrière de Berlin, d’une structure de formation générale. L’École centrale du parti, qui ouvre le 15 novembre 1906, se présente, quant à elle, comme une véritable université prolétarienne, chargée de la « formation supérieure et théorique », animée par et pour des militants. Son objectif est d’explorer les œuvres de Marx et de familiariser ses étudiants avec l’économie politique. C’est probablement cette ambition théorique – mais aussi le salaire proposé – qui font que Rosa Luxemburg se résout à accepter un poste le 1er octobre 1907, elle qui déclarait : « Cette école m’intéresse très peu, et je ne suis pas faite pour être maîtresse d’école7 ».

Les deux écoles du prolétariat

Malgré ses réticences, elle va devenir finalement une fervente partisane de ce projet. Elle théorise alors, dans la continuité de ses réflexions sur la spontanéité des masses, l’existence de deux conceptions de l’éducation du prolétariat qu’elle oppose en ces termes : l’école du syndicat, qui avait ouvert ses portes un an auparavant, en août 1906, et l’école du parti. « Les deux écoles, écrit-elle, sont érigées sur des principes complètement différents. [8] », antinomie irréductible puisque ces deux expériences se distinguent par leurs « points de vue pédagogiques, [et les] questions de finalité de l’organisation de l’école en tant qu’institution de formation pour les prolétaires ».

Côté syndical, l’instruction proposée aux ouvriers se contente de diffuser les savoirs de base avec un enseignement magistral imposé par l’ampleur des effectifs (70 élèves participent aux cours) et le rythme soutenu des séances. Rosa Luxemburg leur oppose le projet « d’éveiller la conscience de classe 9 » à travers un dispositif allégé permettant « la discussion, l’échange libre des élèves avec le professeur [...] la formation à une pensée systématique et indépendante, et non l’ingurgitation mécanique d’une somme de savoir positif ». L’emploi du temps veille à laisser un temps libre pour l’autoformation, tout en guidant celle-ci afin de ne pas laisser les élèves démunis.

La libre discussion, en effectifs réduits ou même l’exigence intellectuelle ne suffisent cependant pas à définir une « pédagogie révolutionnaire ». Certes, l’accompagnement et l’attention portée à l’autoéducation et au travail de recherche personnel, le respect des rythmes d’apprentissages d’ouvriers peu habitués aux études témoignent d’une prise en compte des réalités sociales, tout comme l’obligation pour les « camarades en chaire », comme les définit Rosa Luxemburg, de partager leur temps entre l’enseignement et le militantisme de terrain (6 mois par an) pour ne pas perdre le contact avec les masses. En réalité, l’opposition qu’elle dénonce entre l’école du parti et l’école du syndicat, se situe à un autre niveau, celui des finalités de cet enseignement et la conception des masses qu’il sous-tend.

Rien n’est plus éloigné de la théorie de la spontanéité des masses que l’idée de vouloir l’opposer à la nécessité d’une éducation approfondie en imaginant que, par la seule expérience concrète, il est possible d’arriver à un degré de conscience élevé. Tout l’enjeu du travail militant est justement d’élaborer avec et dans les masses cette conscientisation – à la manière d’un Paulo Freire, par exemple.

Encadrer ou éduquer ? On n’enseigne pas la révolution…

Dès sa création, l’école du parti se voit en effet critiquée : « Nous devrions renoncer à former une élite de dirigeants du parti à Berlin, écrit Kurt Eisner dans Vorwärts ! en août 1908, et nous tourner directement vers les masses désireuses d’apprendre. […] Puisque les masses ne peuvent prendre un congé de six mois et venir à Berlin, l’École berlinoise du parti doit aller aux masses. » Une « évidence » qui ne convainc pas Luxemburg ; derrière cette posture, elle pressent une conception étroite et dangereuse : d’un côté des masses à éduquer et à encadrer, de l’autre, une caste d’experts, issus de la direction, venus prêcher la bonne parole…

Pour Rosa Luxemburg, derrière les querelles pédagogiques, se cachent des enjeux politiques et organisationnels. Et le ralliement du SPD et des syndicats allemands à l’Union sacrée confirmera malheureusement ses hypothèses. Dès le mois d’août 1914, on peut ainsi lire dans la presse du parti « si on a pu dire en 1866 [Sadowa] que la marche en avant des troupes prussiennes était une victoire du maître d’école, il faudra parler cette fois-ci d’une victoire du fonctionnaire syndical [...] c’est là qu’on voit quel rôle éducateur ont joué les syndicats et à quel point on peut compter sur cette éducation dans des jours aussi difficiles que ceux-ci. Le soldat russe et le soldat français peuvent bien accomplir des prodiges de bravoure, mais pour ce qui est de la réflexion froide et calme, le syndiqué allemand les surpassera10 ». Rosa Luxemburg n’hésite d’ailleurs pas à utiliser par antiphrase cette vision de l’éducation, responsable selon elle de la situation politique au lendemain de la guerre : « C’était la révolution, survenant après quatre ans de guerre, après quatre ans pendant lesquels le prolétariat allemand, grâce à l’éducation que lui ont fait subir la social-démocratie et les syndicats, a fait preuve d’une telle misère et d’un tel reniement de ses tâches socialistes que nous n’en trouvons l’équivalent dans aucun autre pays. » (Discours sur le programme)

À cet embrigadement, caricature d’éducation politique, elle oppose la nécessité « d’un haut degré d’éducation politique, de conscience de classe et d’organisation. [Le prolétariat] ne peut apprendre tout cela dans les brochures ou dans les tracts, mais cette éducation, il l’acquerra à l’école politique vivante, dans la lutte et par la lutte, au cours de la révolution en marche11. » Mais Luxemburg ne cède pas non plus aux « facilités » de l’avant-gardisme. C’est aussi sur le terrain de l’éducation des masses qu’elle va s’opposer aux bolcheviques. Pour Lénine, seuls les intellectuels déclassés peuvent importer le socialisme dans un prolétariat inapte à dépasser les seules revendications immédiates. Il concède seulement à une minorité ouvrière le privilège de rejoindre cette élite, à condition de sortir de l’usine pour devenir des révolutionnaire professionnels. (Lénine, Que faire ?) Quant aux autres, il s’en remet à « l’action éducatrice de l’usine qui rompt le prolétariat à la discipline ». La clairvoyante Rosa Luxemburg rétorque qu’on pourrait alors tout aussi bien s’en remettre à la discipline de la caserne ou de la bureaucratie… et s’en réfère directement à Marx : « Nous ne pouvons par conséquent faire route commune avec des gens qui déclarent ouvertement que les ouvriers sont trop incultes pour se libérer eux-mêmes et qu’ils doivent être libérés par en haut, c’est-à-dire par des grands et petits-bourgeois philanthropes12. » Non pas apprendre la révolution mais apprendre de la révolution Pour autant, elle ne croit pas qu’il suffit simplement d’attendre le réveil des masses, le rôle des militants dans la prise de conscience de classe n’est pas neutre. Ils attisent les contradictions, à condition de se mêler eux aussi à la lutte, seule condition d’un véritable apprentissage : « Ce n’est qu’au cours de la lutte que l’armée du prolétariat se recrute et qu’elle prend conscience des buts de cette lutte. L’organisation, les progrès de la conscience (Aufklärung) et le combat ne sont pas des phases particulières, séparées dans le temps et mécaniquement, […] mais au contraire des aspects divers d’un seul et même processus13. » À la différence du léninisme, c’est donc au sein de la classe ouvrière que se recrutent les « accoucheurs de la révolution » : « Six mois de révolution feront davantage pour l’éducation de ces masses actuellement inorganisées que dix ans de réunions publiques et de distributions de tracts14. »

Mais, le spectacle de la social-démocratie allemande l’éclaire aussi sur les dangers de la bureaucratisation et de l’arrivisme : « Il s’agissait d’initier et d’entretenir une dynamique d’autoéducation nourrie par une conscience politique particulière, celle de la nécessité du combat révolutionnaire. Le « savoir » des élèves-militants ne devait toutefois pas constituer un « capital » à valoriser dans le vaste champ d’opportunités offertes par une social-démocratie de plus en plus incapable de se penser en dehors du rapport social dominant. » (Avant-propos au tome II des Œuvres de Rosa Luxemburg, p. 10) Renvoyant dos-à-dos l’arrivisme social-démocrate et l’avant-gardisme léniniste comme deux facettes de la bureaucratie, Rosa en appelle à une nouvelle forme d’organisation, dépassant l’opposition dirigeants/dirigés dans et même hors du parti : « le seul “sujet” auquel incombe aujourd’hui le rôle de dirigeant, est le “moi” collectif de la classe ouvrière, qui réclame résolument le droit de faire elle-même des fautes et d’apprendre elle-même la dialectique de l’histoire […] les erreurs commises par un mouvement ouvrier vraiment révolutionnaire sont historiquement infiniment plus fécondes et plus précieuses que l’infaillibilité du meilleur “comité central” » (p.138)

Reste que Rosa Luxemburg peine à surmonter certaines contradictions, et en tout premier lieu cette résignation à n’instruire qu’une infime frange des dominés. Entre les masses attendant sagement leur « entrée dans l’histoire » et une poignée d’élus rompus aux subtilités du socialisme scientifique, le fossé risque de ne jamais se remplir. N’y a-t-il pas là un frein à l’espoir d’engager une éducation réellement populaire ambitionnant de changer le monde ? Lui manquait-il certaines intuitions que sa formation et son parcours au sein de la social-démocratie l’empêchaient d’approfondir ? Un de ses compatriotes polonais, Jan Waclav Makhaïski15 s’efforça d’analyser et de dénoncer le « socialisme des intellectuels » issu du marxisme, dans sa version réformiste ou révolutionnaire. La spécificité du syndicalisme allemand et le poids du parti l’écartèrent peut-être aussi des expériences d’éducation ouvrière au sein des Bourses du travail animées par les syndicalistes révolutionnaires français. S’y pratiquaient alors une éducation dans et par les luttes quotidiennes, appuyée par le « refus de parvenir », en attendant « le grand soir ». La question éducative ne cessa de hanter le mouvement allemand : dans les insurrections qui suivirent l’écrasement de la commune de Berlin, comme à Munich ou dans le développement des écoles de Hambourg.

À l’école des luttes sociales

Loin d’être anecdotique, l’attention portée aux questions d’éducation traverse donc l’œuvre de Rosa Luxemburg. Cela n’en fait certes pas une « pédagogue » et encore moins le « modèle » d’une pratique utile et transférable en milieu scolaire. À l’appétit de savoir des dominés (confirmé, par exemple, par l’engouement pour les universités populaires), Luxemburg fixe un horizon collectif et social. Elle donne aussi un cadre à ces apprentissages : l’éducateur doit se plonger dans les luttes et non se retirer du monde pour l’étudier : « La formidable emprise de l’État sur l’ensemble des formes d’organisations sociales a achevé de faire du “socialisme des intellectuels” le fin du fin de la critique radicale. En renforçant la différenciation enseignant-enseigné, facilité par la division du travail, ce socialisme des intellectuels a tenu les classes exploitées à une distance suffisante pour n’en faire guère plus qu’un sujet d’étude. » (Avant-propos au tome II des Œuvres de Rosa Luxemburg, p. 10).

Puisque « Les philosophes n’ont fait qu’interpréter diversement le monde » et qu’« il s’agit maintenant de le transformer », l’expérience de Rosa Luxemburg peut nous aider à tracer les lignes de ce que pourrait être cette formation – ou cette autoformation – capable d’armer ceux et celles qui luttent au sein du mouvement social. En ce sens, elle fixe un horizon à l’éducation populaire et la replace résolument dans une perspective politique. En dépassant les oppositions entre enseignant et enseigné, comme préalable au dépassement du clivage dirigeant/dirigé, on retrouve chez elle des débats que d’autres réactiveront plus tard. L’émergence d’un « intellectuel collectif » ou bien encore le rôle et la place de l’expert dans le mouvement d’émancipation sont des questions qui alimentent toujours les discussions militantes. L’itinéraire et les réflexions de Rosa Luxemburg continuent à nous interpeller.

1 À l’école du socialisme. Œuvres complètes, tome II, Agone Smolny, 2012, 265 p.

2 « Les années perdues. 1906–1909 », chapitre VIII, Rosa Luxemburg, J.P. Nettl, édition abrégée par l’auteur, Spartacus, 2012, 566 p.

3 Rosa Luxemburg, « Notre programme et la situation politique », intervention au congrès de fondation du Parti communiste d’Allemagne (KPD), 30 décembre 1918.

4 Sur les ambiguïtés de la postérité de Rosa Luxemburg et ses nombreuses « récupérations », voir J.P. Nettl, op. cit., p. 28 et suivantes.

5 Le SPD rassemble, en 1914, 1,5 millions d’adhérents et les syndicats 2,5 millions.

6 Anton Pannekoek (1873–1960) était un astronome et astrophysicien, militant communiste néerlandais. Il participa au développement du mouvement communiste aux Pays-Bas et en Allemagne et devint dans les années 1920 une figure de la gauche communiste opposée aux conceptions de Lénine. Il est l’auteur des Conseils ouvriers (1936), texte emblématique du conseillisme. Il fut sommé par la police allemande de quitter l’école en 1907 du fait de sa nationalité étrangère. Ce départ, comme celui d’Hilferding, lui aussi étranger, contribua au recrutement de Rosa Luxemburg.

7 Cité par J.P. Nettl, op. cit., p. 243.

8 « École du syndicat et école du parti », 21 juin 1911, Œuvres complètes, tome II, p. 28. Pour comprendre cette opposition, il faut aussi se rappeler qu’en Allemagne, les syndicats sont une émanation du parti.

9 Rosa Luxemburg, Grève de masse, parti et syndicats, Maspero, 1976, 113 p.

10 Journal social-démocrate de Francfort, le 18 août 1914 cité par Alain Guillerme dans Rosa Luxemburg, la Rose rouge, éditions Jean Picollec, 2002, p. 160.

11 Rosa Luxemburg, Grève de masse, parti et syndicats, Maspero, 1976, p. 114.

12 Lettre circulaire adressée par Marx et Engels aux chefs de la social-démocratie allemande (citée par M. Rubel, in Cahiers de l’ISEA, nov. 1970, p. 2013.).

13 Rosa Luxemburg, « Questions d’organisation de la social-démocratie russe », 1904, in Marxisme contre dictature, Paris, Spartacus, 1946, p. 21.

14 Rosa Luxemburg, Grève de masse, parti et syndicats, 1906.

15 Jan Waclav Makhaïski (1866–1926), révolutionnaire polonais soumit la social-démocratie allemande et les marxistes russes à une impitoyable critique. Selon lui, le socialisme ne serait que l’idéologie d’intellectuels qui profitent de la position centrale qu’ils occupent dans la société capitaliste (gestion de l’économie, contrôle de la production, monopole des connaissances) pour s’ériger en nouvelle classe dominante.

Grégory Chambat
N'Autre école, 7 octobre 2013
Rosa Luxemburg, enseignante

Le travail collectif d’édition des œuvres complètes de Rosa Luxemburg, entamé par les éditions Agone et Smolny, suite à la publication par le collectif éditorial toulousain de l’Introduction à l’économie politique, se poursuit avec ce second tome, centré autour de l’activité de Rosa Luxemburg en tant qu’enseignante au sein de l’école du parti socialdémocrate allemand. Ces textes de Luxemburg n’avaient jamais fait l’objet d’une édition systématique et se trouvaient dispersés dans différents types d’ouvrages, dont certains sont aujourd’hui indisponibles. Il faut donc saluer cette entreprise à dimension collaborative et qui s’apprête à livrer un certain nombre d’inédits en français – sous format papier, avec une extension à venir en format informatique, permettant de mettre à disposition un ensemble de documents complémentaires. Ce volume est structuré en trois parties. La première regroupe les interventions de Luxemburg, en congrès ou sous forme d’article, au sujet de l’éducation politique ouvrière. La seconde présente les articles qu’elle a rédigés à l’occasion de la parution de volumes des oeuvres complètes de Marx. Ces quatre textes restent une invite toujours très actuelle à se confronter aux textes originaux de Marx – et à actualiser ses analyses. Luxemburg en donne elle-même l’exemple dans les textes réunis dans la dernière partie, qui livre un ensemble de matériaux liés à la fois à ses enseignements et à ses recherches, dont les conclusions lui serviront à développer sa fameuse Introduction. On accède ainsi au processus de son élaboration théorique, à travers les différents plans de travail ainsi que les notes de cours. Dans cette perspective, la lecture des cours consacrés à l’analyse de l’esclavage par exemple se révèle passionnante..

Former des militants autonomes
Au-delà de la dimension théorique du travail de Rosa Luxemburg, cette publication montre combien elle liait son activité théorique à une activité d’enseignement et de transmission militante, ce qu’elle explicite clairement dans son article « Ecole du syndicat et Ecole du Parti », précisant ses propres conceptions pédagogiques : « La discussion, l’échange libre des élèves avec le professeur sont primordiaux, c’est la condition première d’un cours fécond. » Car selon Luxemburg, l’enseignant du parti n’est qu’un « compagnon de lutte sur une chaire », sur un pied d’égalité avec ses élèves tout en poursuivant son activité militante – c’est d’ailleurs pour elle une condition sine qua non. Et surtout, il a vocation à former des militants autonomes : « Un institut de formation pour des prolétaires engagés dans la lutte des classes doit considérer comme sa tâche principale la formation à une pensée systématique et indépendante, et non l’ingurgitation mécanique d’une somme de savoir positif. » Dans le prolongement des cours, elle insiste sur l’importance de la lecture et donc sur la nécessité pour l’élève de se confronter aux sources, en premier lieu aux textes de Marx. Les leçons restent pleinement actuelles : « Montrer un peu moins d’enthousiasme éperdu dans la résistance aux attentats cléricaux contre l’art bourgeois ou à propos de la fondation de coopérative de consommation, et s’efforcer en échange, avec plus d’enthousiasme, de comprendre les racines historiques, philosophiques et économiques de la lutte des classes de la socialdémocratie. » La postface insiste justement sur le rôle central joué par la critique de l’économie politique dans les conceptions de Luxemburg. Si le lecteur perçoit bien grâce à ce volume les différents niveaux de l’activité de Luxemburg en tant qu’enseignante, la seule lacune tient au trop petit nombre d’éléments factuels concernant l’école du SPD, ses élèves et ses développements – la plupart des sources citées sur cet aspect étant en allemand. Ainsi, quelques précisions sur les fonctions occupées par les élèves à leur sortie de l’école auraient été bienvenues, pour mieux saisir les contradictions internes du parti, entre une certaine vigueur théorique et une bureaucratisation de plus en plus affirmée. Espérons en tout cas qu’avec ses nombreuses qualités, cette publication permettra aux militantEs en France de se familiariser davantage avec l’histoire du mouvement ouvrier allemand et ses débats – aujourd’hui largement méconnus.

Henri Clément
L'Anticapitaliste, n°47, Octobre 2013
Compte-rendu

La parution de ce livre est un événement. C’est d’abord le deuxième tome des Œuvres complètes de Rosa Luxemburg1. D’autre part, ce n’est pas si souvent qu’un nouveau livre de Luxemburg n’est constitué que de textes inédits en français.
Il s’agit en l’occurrence d’un recueil d’articles et de divers matériaux souvent liés à son enseignement au sein de l’école du SPD à Berlin, de 1907 à 1913 (d’où le titre choisi par les éditeurs). Les textes ici rassemblés sont d’intérêts variables, et de natures très différentes : discours de congrès, articles de journaux, notes de travail, et transcriptions de cours.
Rosa Luxemburg s’intéresse particulièrement à l’histoire des rapports sociaux de production. Mais elle souhaite également qu’existent au sein de l’école du SPD des cours sur l’histoire du mouvement socialiste et du syndicalisme. Elle conçoit l’enseignement comme devant éveiller l’esprit critique : « La discussion, l’échange libre des élèves avec le professeur sont primordiaux, c’est la condition première d’un cours fécond » (p. 29). Certains textes étant en fait des notes de cours, la qualité des écrits s’en ressent malheureusement (et cela accentue un caractère forcément schématique), mais on sent bien la façon dont Rosa Luxemburg associe son auditoire au développement de son investigation historique.
D’abord chargée d’enseigner l’économie politique et l’histoire économique, elle note qu’en réalité « tous les peuples participent ensemble à une économie commune » (p. 20). Tout en s’appuyant sur les ouvrages de Karl Marx, elle ne sombre pas dans le dogmatisme et n’hésite pas à l’occasion à le contredire, tout en se basant sur sa méthode essentielle2. Il s’agit pour elle de comprendre le mieux possible la société réelle.
En résonance avec notre actualité, Rosa Luxemburg s’est particulièrement intéressée à l’histoire des crises capitalistes et de la théorie des crises. Elle remarque que « les crises sont un fléau de la société moderne. C’est pourquoi il ne s’est pas développé le moindre remède pour en venir à bout » (p. 157). Dans un manuscrit inachevé, elle se propose d’étudier l’histoire de la théorie des crises et pour cela commence par une étude des crises au XIXe siècle, comme base factuelle contribuant à expliquer l’évolution des tentatives d’explication et de théorisation des phénomènes de crises économiques. On voit par cet exemple qu’elle adopte, de même que Marx, une conception matérialiste de l’histoire comme fil conducteur de ses recherches.
Dans sa postface, l’universitaire Michael Krätke souligne à raison que pour Rosa Luxemburg, « l’économie politique était un phénomène historique, ne pouvant donc être compris qu’historiquement » (p. 232). Par contre, il écrit que Luxemburg fut « avant tout […] une économiste » (p. 221), ce qui est excessif et réducteur, et d’ailleurs nuancé de fait par Michael Krätke dans la suite de son propos. Fondamentalement, « elle voulait avant tout saisir à la racine le développement capitaliste le plus récent » (p. 222), donc faire « rendre gorge » à la réalité de son temps, aux mécanismes régissant les rapports sociaux. Enfin, il ne faut pas oublier que ses études – de critique de l’économie politique ou non – étaient reliées à la perspective d’une révolution sociale menée par les masses elles-mêmes.
Signalons pour finir l’attention apportée par les éditeurs à l’appareil critique, les notes étant pertinentes et précises3. Les « OCRL » (Œuvres complètes de Rosa Luxemburg) sont donc en de bonnes mains, et on attend avec impatience les tomes suivants4.

1 Le premier tome était Introduction à l’économie politique – qu’il vaut sans doute mieux lire avant ce deuxième tome.

2 Ainsi sur la question de l’indépendance polonaise : même si Marx partait d’une intention tout à fait juste d’en finir avec la tyrannie du tsarisme, ses conclusions concernant la Pologne étaient cependant erronées selon Rosa Luxemburg, qui en tant que « marxienne » réelle n’hésita pas à contredire Marx sur ce point, et à prôner « la lutte commune du prolétariat de Pologne et de Russie pour le renversement de l’absolutisme et la démocratisation de la société » (Rosa Luxemburg,
Internationalismus und Klassenkampf, Luchterhand Verlag, 1971, p. 200).

3 S’il faut vraiment trouver un défaut : p. 247, note 82 (et p. 260, notes 36–38), la traduction française d’un article de Luxemburg n’est pas indiquée (« Arrêts et progrès du marxisme », dans : David Riazanov, La Confession de Karl Marx,
Ed. Spartacus, 1969, pp. 28–32).

4 Le tome III sera consacré au Socialisme et la France, et le tome IV à L’Accumulation du capital. Six autres volumes sont ultérieurement prévus.

Critique sociale n°23, novembre 2012
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