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Sur les traces d’une poignée d’intellectuelles et féministes au tournant du XXe siècle

Dans une lettre adressée en 1899 à Eugène Manuel, inspecteur général de l’Instruction publique, Marie Baertschi écrit : « Pardonnez-vous à une humble institutrice la liberté qu’elle prend de vous communiquer les réflexions que lui a suggérées votre belle lettre sur la tolérance ? » En pleine affaire Dreyfus, l’enseignante pointe la responsabilité de l’école laïque dans la crise qui sévit. Elle explique que, par manque de combativité, l’institution échoue à éveiller l’esprit critique des futurs citoyens, et ce, à cause « d’un état d’esprit trop répandu dans l’enseignement primaire : nous avons peur de faire penser nos élèves ».

Contrairement à ce que laisse entendre cette lettre, Marie Baertschi n’est pas qu’une simple institutrice. Ancienne élève de l’École normale supérieure de Fontenay-aux-Roses, professeure d’école normale chargée de former les futures institutrices de la République, elle se classe même première à l’agrégation féminine de lettres en 1899, quelques années après avoir pris ses fonctions dans l’Instruction publique. Tout en préparant ce prestigieux concours, Marie Baertschi monte à la tribune chaque semaine au sein des universités populaires qui fleurissent partout dans la capitale, où des savants organisent des conférences gratuites destinées particulièrement aux classes populaires.

Enseignante passionnée, Marie Baertschi mobilise son expérience de terrain pour défendre sa conception de l’école laïque dans les débats brûlants de la Belle Époque, y compris contre sa hiérarchie. En 1898, un de ses supérieurs déclare qu’en raison de ses engagements politiques qui déplaisent à l’administration, elle « mérite bien d’être révoquée ». Trublionne de l’Instruction publique, elle s’attire la réprobation de ses supérieurs autant qu’elle suscite l’admiration de ses élèves tout au long de sa carrière, qu’elle termine d’ailleurs en dehors de l’école publique, après avoir été invitée à en prendre congé.

Par sa visibilité publique, par sa présence dans de nombreux débats de la Belle Époque, par la place qu’elle occupe dans les réseaux politiques d’avant-garde, Marie Baertschi est une figure exceptionnelle. Mais elle n’est pas un cas unique. Notre enquête se concentre sur quelques femmes dont l’engagement, entre la fin du XIXe siècle et la Première Guerre mondiale, est particulièrement remarquable.

Parmi elles, Pauline Kergomard (1838-1925) est la première femme à bénéficier du titre d’inspectrice générale à partir de 1881, en tant qu’inspectrice des écoles maternelles. C’est sans doute la personnalité féminine du monde éducatif la plus en pointe dans les débats relatifs à l’école laïque à la Belle Époque. Féministe, libre-penseuse et dreyfusarde, elle partage les mêmes engagements que Jeanne Desparmet-Ruello (1847-1937), une femme au parcours universitaire exceptionnel, qui fut la première directrice d’un lycée public de jeunes filles, à Montpellier, avant de faire l’essentiel de sa carrière au lycée de Lyon, où elle fut également la fondatrice et présidente de l’Université populaire lyonnaise. Comme elle, Albertine Eidenschenk (1864-1942) est active dans le mouvement d’éducation populaire qui se fait jour au début du XXe siècle. Directrice d’école normale, elle devient progressivement une des porte-paroles des enseignantes, puisqu’elle réussit à se faire élire membre du très masculin Conseil supérieur de l’Instruction publique pour les représenter. Elle côtoie Marie Baertschi (1868-1942), qui a également réalisé ses études à l’École normale supérieure de Fontenay-aux-Roses et qui s’active au tournant du siècle dans les milieux associatifs et dans l’avant-garde républicaine.

Si ces quatre femmes se distinguent par leur visibilité publique, elles ne doivent pas masquer l’existence d’un milieu intellectuel plus large, dans lequel gravitent de nombreuses personnalités engagées sur les questions éducatives. C’est notamment le cas de Mathilde Salomon (1837-1909), directrice du Collège Sévigné, un établissement d’enseignement secondaire libre et laïque pour jeunes filles fondé en 1880, quelques mois avant la création des lycées féminins publics, et qui leur sert de modèle pendant de nombreuses années. C’est aussi le cas de Marguerite Bodin (1869-1940), une institutrice engagée notamment en faveur de la mixité garçons-filles à l’école et d’une éducation plus pacifique, loin des idéaux revanchards des années 1880. Parmi ces intellectuelles figure également Jeanne Crouzet-Benaben (1870-1961), dont les prises de position sont essentielles pour saisir les enjeux relatifs à l’accès des filles à l’enseignement supérieur.

D’autres noms, glanés au fil des sources, apparaîtront dans ce récit, témoignant d’une tendance – qu’on peut déceler au tournant du XIXe et du XXe siècle – à une plus grande prise de parole féminine, indissociable de la première vague féministe. La décennie qui ouvre le XXe siècle constitue en effet une étape décisive dans la constitution de la figure de l’intellectuelle au féminin. C’est notamment de la communauté des enseignantes qu’émergent de nombreuses intellectuelles, dont les trajectoires, bien qu’exceptionnelles, peuvent être considérées comme le symptôme de mutations sociales plus profondes. En prenant fréquemment la plume dans le monde éditorial, en réussissant à se faire représenter dans des instances politiques, en investissant le monde associatif, une élite féminine émerge à la Belle Époque et réussit à propulser la « question des femmes » au cœur des débats.

Ces intellectuelles brisent les tabous en portant une parole publique et politique à l’heure où le silence féminin est encore la règle. Mais l’analyse des trajectoires de ces « bonnes élèves de la République » devenues des intellectuelles critiques repose sur ce paradoxe : alors même que les créateurs d’un enseignement féminin laïque se méfient de toute émancipation par le savoir, quelques femmes s’infiltrent dans la brèche ouverte vers le monde de la connaissance pour subvertir le rôle qui leur est assigné. En mettant la question scolaire au premier plan de l’actualité politique, la IIIe République fournit un terreau propice à l’émergence d’un certain nombre d’intellectuelles.

Si jusqu'alors a prévalu une approche assez androcentrée de l'histoire de la construction de l'école laïque, désigner ces militantes comme des « hussardes noires » vise à nuancer cette lecture. Si les hussards noirs, à l’origine, désignent exclusivement les élèves-maîtres des écoles normales, cette formule est ici utilisée dans un sens plus large pour caractériser une communauté d’enseignantes militant pour la laïcité de l’instruction. Plusieurs d’entre elles furent, à proprement parler, des hussardes noires, à l’instar d’Albertine Eidenschenk et de Marie Baertschi, qui, avant de devenir professeures dans les écoles normales, y furent élèves. Mais qu’elles soient passées ou non par cette institution, toutes les intellectuelles étudiées ici partagent les valeurs dont les hussards noirs furent les porte-drapeaux : foi laïque, républicanisme, optimisme pédagogique, et surtout, sentiment d’être engagé dans une lutte capitale, où il est impossible de rester passif.

Les intellectuelles étudiées ici ont ainsi une conception très politique de l’école laïque. Alors que Ferdinand Buisson définit la laïcité comme la résultante d’un mouvement historique de sécularisation devant se conclure par la nécessaire neutralité confessionnelle de l’école, pour les intellectuelles, l’école laïque est comprise dans un sens bien plus large. Elle ne se réduit pas à être une école « sans Dieu ». À leurs yeux, l’école laïque doit incarner la devise républicaine : elle est un lieu d’apprentissage de la liberté par l’acquisition d’une pensée critique dans tous les domaines ; elle est le ferment de l’égalité par le traitement équitable de tous les enfants, quels que soient leur classe sociale, leur origine, leur sexe et leur religion, dans la perspective d’une société plus démocratique et plus fraternelle. Les partisanes de l’école laïque défendent une conception émancipatrice de cette institution.

Leur approche de la laïcité est par ailleurs teintée de féminisme : pour elles, la laïcité est indissociable d’une promesse de liberté à destination des femmes. C’est ainsi que, chez elles, combat républicain, combat scolaire, combat laïque et combat féministe en viennent à se nourrir les uns les autres, et presque à devenir indissociables. Bonnes connaisseuses de l’histoire de France, elles savent que la IIe République, quelques mois après avoir été proclamée en février 1848, a amené au pouvoir, par le suffrage universel masculin, un adversaire de la République, Louis-Napoléon Bonaparte. Elles sont donc convaincues qu’une République n’a aucune chance de se pérenniser si elle n’instruit pas ses futurs électeurs, pour les soustraire à la démagogie et à la tentation césariste.

À cette lutte en faveur de la laïcité de l’école s’ajoute donc chez elles un engagement féministe. En effet, ces intellectuelles prennent au mot le discours des républicains, comme celui de Ferry, qui déclare en 1870 : « Il faut que la démocratie choisisse, sous peine de mort ; il faut choisir, Citoyens : il faut que la femme appartienne à la Science, ou qu’elle appartienne à l’Église. » Si les femmes doivent être du côté de la science, elles ne peuvent se contenter des rudiments de savoir qu’on leur distribue avec parcimonie dans les jeunes institutions scolaires pour les filles mises sur pied dans les années 1880. De même, si elles ont désormais droit à leurs propres écoles normales et à leurs propres lycées, comment expliquer que les femmes n’aient pas accès aux mêmes professions que les hommes et qu’elles touchent des salaires inférieurs pour des métiers identiques ? Comment les enseignantes peuvent-elles présenter en classe les vertus du nouveau régime, quand elles subissent au quotidien de telles iniquités ? C’est parce qu’elles ont foi en la devise nationale que ces intellectuelles deviennent féministes, après avoir été républicaines, et après avoir participé au combat laïque.

C'est à partir de 1879 que la la IIIe République se mue en « République enseignante », date à laquelle les républicains obtiennent enfin la majorité au parlement, après neuf années où les monarchistes ont dirigé le pays sans réussir à faire basculer le régime. Dans ces circonstances, dès qu’ils accèdent au pouvoir, les républicains ont pour priorité de mener une politique scolaire afin de « faire des républicains ».

Pendant cette période, l’affaire Dreyfus constitue une crise politique d’ampleur dont l’effet à court et moyen terme sur l’école a sans doute été sous-estimé. Ces années mouvementées sont l’occasion d’une mobilisation intense de ceux qu’on appelle désormais des « intellectuels ». Mais alors que les historiens ont fait de l'Affaire un événement incontournable de leur naissance comme personnalités publiques, cette période est presque absente des travaux qui s'intéressent aux femmes.

Notre premier chapitre s’attachera à montrer que l’Affaire constitue chez plusieurs enseignantes l’occasion d’une remise en question de la manière dont fonctionne l’école. L’institution scolaire doit-elle être neutre ? L’école doit-elle ignorer les bruits de la rue et se murer dans un isolement salvateur et propice à l’étude ? L’Affaire sonne pour plusieurs intellectuelles l’heure de l’entrée en dissidence dans une institution frileuse, craignant de voir ses enseignantes sortir de leur devoir de réserve.

Le deuxième chapitre montrera que l’Affaire est également pour plusieurs intellectuelles une injonction à quitter leurs salles de classe pour participer au mouvement d’éducation populaire qui se fait jour, et monter notamment à la tribune des universités populaires, où elles s’imposent comme des oratrices de talent, à une époque où le terme n’est pas encore répandu au féminin. Si la perméabilité de la population au discours antisémite et nationaliste démontre que l’institution scolaire a failli dans la formation d’une nouvelle génération de citoyens républicains, éclairés et tolérants, ne faut-il pas agir hors des cadres de l’école et aller directement, les soirs, à la rencontre d’un public qui a quitté les salles de classe ?

Cette mobilisation dans l’espace public s’inscrit dans un contexte d’essor du féminisme. La Fronde, quotidien dreyfusard et féministe, marque toute une époque. À l’orée du XXe siècle, comme l’écrit Florence Rochefort, « jamais les analyses féministes […] n’ont été aussi largement lues, entendues, débattues et soutenues ; jamais les femmes n’ont trouvé un mode d’expression collectif aussi efficace qu’en cette époque où le mot “féminisme” s’impose ».

Le troisième chapitre de ce livre cherchera donc à étudier la manière dont se développe une expertise féminine au service d’un modèle d’éducation novateur. De nombreuses intellectuelles abordent les questions éducatives au nom d’un « capital de genre », qui leur donne une légitimité à s’exprimer « en tant que femmes » sur certains sujets. On examinera comment ces femmes parviennent à porter dans le débat public des questions jusque-là ignorées par les hommes, en remettant notamment en question les modalités de l’éducation des filles, le principe de non-mixité des sexes ou encore le culte de la guerre dans un enseignement qui se veut patriotique.

Notre quatrième et dernier chapitre montrera quant à lui que l’engagement féministe de nombreuses intellectuelles se traduit également par une détermination à défendre les intérêts des femmes dans le monde professionnel. Comment réussissent-elles, malgré leur statut de citoyennes de second rang, dépourvues du droit de vote et d’éligibilité, à s’emparer des moyens à leur disposition pour se faire les porte-paroles du corps enseignant féminin ? Il s’agira notamment de voir comment plusieurs protagonistes utilisent les élections professionnelles pour forcer les portes du Conseil supérieur de l’Instruction publique, le plus haut organe délibératif du ministère, afin de faire cesser les discriminations structurelles qui pèsent sur les femmes dans cette institution.

Au fil de ces pages, c’est à hauteur d’homme, ou plutôt de femme, qu’il s’agira d’étudier l’école en tant qu’enjeu politique central au tournant des XIXe et XXe siècles, les questions scolaires ne retrouvant jamais par la suite la centralité qui fut la leur à cette époque. Enseignantes, femmes de plume, oratrices, ces personnalités savent l’importance des mots et les maîtrisent avec brio : leur rhétorique, c’est leur identité. C’est la raison pour laquelle nous avons bien souvent laissé leurs mots nus, pour savourer au mieux cette langue façonnée pour la lutte.

Mélanie Fabre
Extrait de l’introduction à son livre, Hussardes noires : des enseignantes à l’avant-garde des luttes. De l'affaire Dreyfus à la Grande Guerre, qui vient de paraître.