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Auteur/autrice : thierry Discepolo

Les raisons et les personnes [LettrInfo 24-XIII]

En découvrant l’approche en philosophie contemporaine de questions comme “Qu’est-ce qui fait que je suis la même personne au cours de ma vie ?” ou “Certains raisons d’agir sont-elles meilleures que d’autres ?”, il peut arriver à certains d’entre nous de se demander à quoi et à qui ça peut bien servir.

Interrogation légitime tant la manière est méticuleuse, la progression lente, le vocabulaire parfois technique. Et parce qu’on n’y trouve pas grand-chose de ce qu’on appelle “philosophie” entre habitués infatigables qui hantent plateaux TV, studios radio et magazines. À juste titre.

Car un philosophe comme Derek Parfit, plutôt que distraire nos âmes en peine, se donne pour but de mettre de l’ordre et de la clarté dans les questions faussement simples qu’on se pose et dont les réponses qu’on y donne ne sont pas sans conséquences.

(De même qu’un Pascal Engel écrivant sur l’éthique intellectuelle et donnant un Manuel rationaliste de survie ; qu’un Thomas M. Scanlon réfléchissant aux raisons de s’opposer à l’inégalité ; qu’un Peter Hacker dialoguant sur la pensée, l’esprit, le corps et la conscience ; qu’un Jules Vuillemin donnant un cadre de réflexion au juste et au bien ; ou encore qu’un Michael Lynch faisant l’Éloge de la raison.)

« Souvent, comme mon chat, je fais simplement ce que je veux. Je n’utilise donc pas une capacité que seules les personnes possèdent. Nous savons qu’il existe des raisons d’agir et que certaines raisons sont meilleures ou plus fortes que d’autres. L’un des principaux sujets de ce livre est un ensemble de questions relatives à ce que nous avons des raisons de faire. J’examinerai plusieurs théories : certaines sont des théories morales, d’autres sont des théories de la rationalité.

» Nous sommes des personnes individuelles. J’ai ma vie à vivre, vous avez la vôtre. Qu’est-ce que ces faits impliquent ? Qu’est-ce qui fait que je suis la même personne au cours de ma vie et une personne différente de vous ? Et quelle est l’importance de ces faits ? Quelle est l’importance de l’unité de chaque vie, et de la distinction entre les différentes vies et les différentes personnes ? Ces questions sont l’autre sujet principal de ce livre.

» Mes deux sujets, les raisons et les personnes, sont intimement liés. Je crois que la plupart d’entre nous ont des croyances fausses sur notre propre nature et sur notre identité à travers le temps et que, quand nous voyons la vérité, nous devons changer certaines de nos croyances sur ce pour quoi nous avons des raisons d’agir. Nous devons corriger nos théories morales et nos croyances sur la rationalité. Dans les deux premières parties du livre, je donne différents arguments en faveur de conclusions semblables.

» De nombreuses introductions aux livres de ce type essaient d’expliquer les concepts centraux utilisés. Ceux-ci sont peu nombreux. Nous avons des raisons d’agir. Nous devons agir de certaines manières et certaines manières d’agir sont moralement mauvaises. Certains résultats sont bons ou mauvais en un sens moralement pertinent : par exemple, il est mauvais que certaines personnes deviennent paralysées et nous devons l’empêcher si nous le pouvons. La plupart d’entre nous comprennent suffisamment bien mes trois dernières phrases pour comprendre mes arguments. J’utiliserai aussi le concept de ce qui est dans l’intérêt personnel de quelqu’un ou de ce qui serait le meilleur pour cette personne. Mon dernier concept central est celui de personne. La plupart d’entre nous croient comprendre ce que sont les personnes.

» De nombreuses introductions à ce type de livre essaient aussi d’expliquer comment nous pouvons espérer progresser lors de discussions morales. Puisque la meilleure explication serait fournie en faisant des progrès, c’est la seule que j’essaierai de fournir.

» Strawson décrit deux sortes de philosophie, la descriptive et la révisionniste. La philosophie descriptive donne des raisons pour ce que nous supposons instinctivement et elle explique et justifie le cœur, central et permanent, de nos croyances sur nous-mêmes et sur le monde que nous habitons. J’ai un grand respect pour la philosophie descriptive, mais mon tempérament est révisionniste. Dans ce livre, j’essaierai de mettre au défi ce que nous supposons. Les philosophes ne doivent pas seulement interpréter nos croyances ; quand elles sont fausses, ils doivent les modifier. »

Extrait de l’introduction de Derek Parfit à son livre, Les Raisons et les Personnes.
Lire la préface du traducteur : « Une nouvelle éthique », Antichambre, mai 2024.
Et la recension qu’en donne Frédéric Manzini pour Philosophie magazine : « Un classique de l’altruisme rationnel » (24 mai 2024).

Professeur contractuel en Seine-Saint-Denis

À l’issue d’une dizaine d’années d’inscriptions désordonnées à l’université, Mustapha Belhocine obtient en 2012 un master de sociologie à l’EHESS. Sous l’intitulé « Une expérience littéraire en milieu précaire », il y délivre le portrait de son quotidien, fruit d’une pratique assidue de la prise de note et de la mise en récit. Quatre ans plus tard, ce travail est édité sous le titre  Précaire ! Nouvelles édifiantes. À l’époque, après trois ans dans diverses structures d’accompagnement des toxicomanes à la Goutte d’or (Paris), il travaille entre 2015 et 2019 comme enseignant contractuel en Seine-Saint-Denis. Ce sont quelques moments de cette nouvelle expérience de précaire qu’il croque ici. En 2019, Belhocine obtient le concours de professeur des écoles. Il est aujourd’hui instituteur à Saint-Ouen.

Il fait froid, le ciel gris se confond avec le bitume. J’ai mal au ventre, je suis un peu stressé, je viens de sortir du tramway ligne T2, en provenance de la basilique de Saint-Denis. Ce n’est pas le moment mais je pense aux rois de France, je me dis qu’il faudrait bien que je visite un jour le caveau des rois dans la basilique. Pour l’instant, j’ai une vue imprenable sur la bretelle de sortie de l’autoroute A1, je longe une cité désaffectée qui fait face à l’hôpital Delafontaine. C’est déprimant, les barres sont vides, des gravats jonchent le sol, tous les murs sont tagués, délavés, fatigués.

J’appréhende cette journée, dans une nouvelle école, je ne sais pas à quel sauce le nouveau contractuel que je suis devenu va être mangé. L’école est de l’autre côté de la nationale, il faut faire un sacré détour pour la rejoindre, en fait elle n’est facilement accessible qu’en voiture. Il y a un passage piéton sous-terrain pour couper la route : deux pas sous le tunnel et je rebrousse chemin : c’est sombre, ça pue la pisse, et d’ailleurs personne ne l’emprunte. J’opte pour le détour. En attendant les feux de la sortie d’autoroute, je pense aux parents qui accompagnent leurs gamins dans ce cadre…

Comme à chaque remplacement, j’ai une petite boule au ventre. Comment vont être les élèves ? Quel accueil de la part de mes « collègues » ? Le code photocopieuse ? Est-ce que je vais pouvoir gérer ma classe ? Quel travail vais-je leur donner ? Je n’ai pas regardé tous les programmes au Bulletin Officiel. Ma petite valisette de contractuel est encore bien mince. Mais j’ai quelques fiches à « balancer ».

Cette fois j’ai de la chance, la collègue que je remplace m’a laissé du travail en quantité. Mais pas le temps de lire les documents, j’ai cinq minutes pour intégrer, digérer, analyser ce travail. Comble du luxe, une collègue, binôme de l’enseignante absente, prend le temps de m’expliquer, elle me propose même un temps de travail pour la pause méridienne.

Ce cas de figure aura été un moment exceptionnel dans ma trajectoire de vacataire : pour les autres remplacements, il fallait faire preuve d’imagination, improviser et faire souvent face à l’hostilité des enseignants titulaires.

La Seine-Saint-Denis a besoin de vous

Sûr de moi, j’envoie mon CV. Très vite, j’obtiens un rendez-vous pour un entretien. Je prépare un peu mon entrevue, bien que, s’il faut croire ce qu’on dit dans les journaux, ils sont tellement en galère qu’ils recrutent sans rien demander. L’heure n’est pas à l’exigence pour suivre nos charmantes têtes blondes, non, il faut répondre très rapidement à une demande politique des élus, des parents d’élèves…

D’un naturel inquiet après des années de précarité, je me mets à potasser quelques classiques. Je mâte un peu François Dubet et j’essaie d’éliminer toute trace du classique de Bourdieu et Passeron, je revois un peu la pédagogie… Je prépare une tenue de prof – un jean brut, une chemise, un cardigan – et je me rends à l’Académie pour mon entretien. L’hôtesse d’accueil me fait patienter. Je suis juste un peu pensif, mais l’hôtesse interprète ma méditation comme de l’anxiété : « Ne vous inquiétez pas, Monsieur, je vois votre nom sur la liste, vous êtes affecté sur Saint-Denis, l’entretien est juste une formalité… »

L’entretien est court, en effet : deux ou trois questions. Je me sens quand même obligé de faire un retour sur mon expérience, mais :
– « Vous pouvez commencer demain ?
– C’est-à-dire, je l’ai précisé dans ma candidature, je suis actuellement en poste, et j’ai donc un préavis d’un mois à effectuer…
– Ok, on a besoin de vous Monsieur. »

C’est à peine si on me parle de pédagogie. Idem pour les diplômes et l’extrait de casier judiciaire :
– « Ne vous inquiétez pas, vous ne serez pas jeté dans le bain comme ça, vous aurez une semaine d’observation au minimum, avant d’être confronté seul face aux élèves. »

J’ai donc un mois, la durée de mon préavis, pour me former et revoir les accords du participe passé.

Une journée à l’école

Quand on est contractuel et qu’on n’est pas en poste fixe, on tourne ! Oui, on tourne… La journée commence plus tôt que pour les autres enseignants. On doit, dans un premier temps, se rendre à l’inspection, on fait un petit coucou pour se faire remarquer, puis on attend d’être dispatché. La salle d’attente commence à être trop petite, tant la brigade des contractuels est nombreuse. Et puis on attend notre tour, en espérant éviter les écoles les plus difficiles, les CM2 les plus intenables, les Francs-Moisins… On se met à rêver, à imaginer une observation tranquille, mais ça n’existe pas vraiment des observations à Saint-Denis, il y a toujours du travail. Et puis
la sentence tombe : quelle classe ? quel niveau ? Maternelle, élémentaire, petite section, CM2, CP ? Surprise !

On passe d’un extrême à autre et à la dernière minute. Avec un peu de chance, on apprend le niveau du remplacement la veille, vers 18h. On a alors un peu le temps de regarder sur le net (de nombreux sites existent). Il faut espérer avoir des séances déjà prêtes, car très souvent rien n’est prévu. À l’inspection, il n’y a ni livres, ni fiches à « emporter », il faudra improviser, et pas de photocopieuses en libre accès pour les contractuels. Il faut espérer qu’on nous fournisse le code à l’école.

Allez, un post-it avec l’adresse, le nom de l’enseignant à remplacer, le niveau de la classe et c’est parti en bus, en tramway, en métro. Il faut faire vite, les élèves nous attendent.

On arrive devant l’école, on actionne l’interphone à la loge, on se présente. Parfois le gardien nous accompagne au bureau du directeur. Et là, ça peut tout de suite s’avérer très difficile : personne ne vous calcule, on se sent seul, très seul, on pénètre dans la salle des maîtres. « Bonjour », ma salutation me revient en écho… Silence total, nouvelle tentative :
— « Euh, bonjour, je suis contractuel, je viens remplacer madame X. J’ai préparé un peu de travail, je voudrais faire des copies pour les élèves. »
– Il faut demander au directeur, le code photocopieuse est personnel, je ne peux pas vous fournir le mien, nous avons un nombre de copies limité. Bonne journée. »

Oui, ça va être une bonne journée…

On arrive dans la classe, on cherche des indices pour vérifier les progressions, on regarde le « cahier journal », des cahiers, des livres. Driiing ! Trop tard, ça vient de sonner, les élèves débarquent. Et c’est à ce moment-là qu’un collègue passe dans la classe pour vous rappeler que vous êtes de service de cour, on verra donc plus tard avec les élèves,pour le travail. Là, il faut préparer une belle mise en scène. Les élèves ne vous connaissent pas, vous ne connaissez pas les élèves, les élèves en profitent pour vous tester, il faut tout de suite prendre le dessus et rompre avec leurs habitudes. Car toutes les cinq minutes, ils vous rappellent qu’avec leur maîtresse ils ont le droit de tout faire, qu’ils font de la poésie le lundi, de la géographie le mardi, des jeux libres entre 10h et 11h, qu’il y a le responsable de la distribution des cahiers, le responsable des cahiers (Dolto est passée par là). Sauf qu’on arrive vierge de toute information, qu’on ne sait rien et que, par ailleurs, on n’a aucun travail à leur fournir pour la journée, alors freestyle !

Je me présente, pour perdre quinze minutes et gagner du temps pour réfléchir à une activité. Je leur demande de prendre une feuille, d’y inscrire leur prénom, de plier la feuille de façon à pouvoir la poser sur la table. Pendant ce temps, j’essaie de choper la « tête pensante » de la classe et l’interpelle pour savoir où ils en sont. Tout le monde parle en même temps, hurle. Je rappelle le cadre :
— « Écoutez, aujourd’hui je remplace votre enseignante et, pour toute la journée, je suis votre maître. Les règles que vous avez l’habitude d’appliquer avec votre enseignant, je ne les connais pas, donc aujourd’hui c’est moi qui décide, je suis le référent de la classe pour toute la journée. Primo, on ne parle pas à tort et à travers, on lève la main, c’est très simple et je vous donne la parole. Deuxio, le seul responsable ici, c’est moi. Tertio, vous prenez votre cahier de brouillon et si vous n’avez pas de cahier de brouillon, vous prenez une feuille et si vous n’avez pas de feuille, je vais vous en trouver une. Et c’est parti pour une série de calculs simples. »

Je ne laisse aucun répit aux élèves, direction le tableau noir, ça va me laisser encore du temps pour poursuivre ce cours improvisé. Mais, ouf, c’est déjà la récréation.

Contractuels versus titulaires

La scène se déroule dans la cour d’une de ces nombreuses écoles où il n’est pas nécessaire de tendre l’oreille pour entendre le bruit des voitures sur l’autoroute.

La sonnerie vient de retentir : c’est la fin de la récréation, j’attends devant le plot de ma classe que les élèves se rassemblent, deux par deux, avant de retourner dans la classe. Bon gré mal gré, ils se rassemblent, j’impose le silence, quand la directrice de l’école s’approche d’un pas décidé :
— « Bonjour tout va bien ? Ça se passe bien avec la classe ?
— Oui, oui les élèves sont à l’écoute.
— Écoutez, je viens vous voir, ne le prenez pas mal, mais on en a marre des contractuels. Ce n’est pas contre vous, mais là, il y a un ras-le-bol, ce n’est plus possible. On répartit des nouveaux diplômés sur trois écoles, nous avons besoin de gens formés pour nos enfants. Écoutez, on est fatigué de cette politique où tout le monde est perdant, vous comme nous. Est-ce que je peux vous poser quelques questions ? »

Les élèves commencent à s’impatienter, et moi aussi d’ailleurs…
– « Madame, je voudrais bien, mais là, vous voyez, la récréation est finie, je dois retourner en classe, il n’y a plus personne dans la cour, les élèves commencent à s’agiter. Ce n’est peut-être pas le meilleur moment…
– Mais non, il n’y a pas de problème, c’est normal, c’est des enfants. »

Elle s’adresse aux enfants :
– « Allez les enfants, restez calmes, je dois parler à votre maitre.

Puis elle se tourne vers moi :
— Comment s’est passé votre entre- tien ? Nous avons eu des échos…
– Écoutez madame, je n’ai pas à vous donner d’informations sur un entretien privé, ça ne vous concerne pas et puis, tout comme vous, je suis soumis à une certaine discrétion.
– Ah oui, c’est important le secret professionnel, surtout vis-à-vis des parents, mais là, ne vous inquiétez pas, j’ai vu que vous faites bien votre travail, je suis très satisfaite. Mais je suis déléguée syndicale, vous ne m’avez
pas vue à la télé ? C’est très important pour moi. Alors votre entretien ?
– Si vous insistez, et bien ça s’est très bien passé. C’est vrai, ça n’a pas duré bien longtemps, mais j’ai l’expérience des enfants, j’ai été pion, animateur, éducateur….
– C’est bien tout ça. Vous avez un diplôme ?
– Oui, un master en sociologie à l’EHESS. »

Les enfants n’en peuvent plus.

– « Mais c’est super tout ça. Ce n’est pas le cas de tout le monde, je comprends le contexte… Mais il y en a trop qui ont vu de la lumière, et puis voilà. Enseigner c’est un métier, ça ne s’improvise pas. Alors oui, il y a le chômage, j’aurais fait pareil. Mais on ne peut pas tout accepter, parce que vous, ça va, vous êtes bien, mais moi, dans mon école, j’ai reçu des sacrés numéros : ils parlaient mal aux élèves, ils ne savent même pas le minimum… Alors moi, je ne me mêle pas de ce qui se passe dans la classe, les programmes, tout ça, mais quand même, j’ai reçu tant d’incompétents, et là je n’ai aucun état d’âme, j’ai fait mon rapport à l’inspection, ils n’ont rien à faire dans une école.
– Et les titulaires incompétents ? Parce que j’ai deux ou trois choses à vous dire. Quand vous venez avec du travail pour les élèves et qu’on vous empêche de faire des photocopies, quand vous pénétrez dans la salle des maîtres, que vous dites bonjour une, deux, trois fois et que personne ne vous répond, quand on vous laisse seul, sans aucune transmission avec des élèves difficiles… Je comprends les difficultés du corps enseignant, le contexte particulier de la Seine-Saint-Denis, mais quand même… Écoutez madame, je serai ravi de poursuivre cette échange avec vous, de parler de sociologie, autour d’un petit café, mais là ce n’est pas le moment. »

Cet échange est assez révélateur des rapports entre titulaires et contractuels. Dès mes premières vacations, j’ai senti une franche hostilité de la part des enseignants titulaires. Il faut néanmoins préciser que cette hostilité est surtout présente dans les écoles élémentaires (il y a déjà une distinction, chez les enseignants du premier degré, entre ceux de l’élémentaire et ceux de la maternelle). Elle se traduit surtout lors des échanges informels dans la salle des maîtres (quand on vous adresse la parole), mais ça peut se traduire également par le refus de vous aider ou de faire des photocopies, ou même en vous empêchant de rejoindre votre classe.

Il faudrait faire une enquête sociologique plus approfondie pour comprendre cette hostilité. C’est au détour d’une des demi-journées de formation que j’ai eu quelques éléments de réponses. Il y a un profil-type des
nouveaux contractuels et, par certains aspects, j’y corresponds : la quarantaine, d’origine étrangère, surdiplômé et ayant subi un déclassement social. Ingénieur nigérien, géologue vietnamienne, sociologue malienne, universitaire qui, n’ayant pas trouvé d’emploi correspondant à leur compétence, ont « profité » de ce dispositif pour pouvoir enfin s’épanouir professionnellement. On imagine aisément le clash socio-culturel, avec des enseignants titulaires. L’aigreur et les sentiments d’infériorité, qui ne peuvent que susciter des tensions.

Épilogue

Je me suis toujours senti mal à l’aise dans la salle des maîtres, ce lieu « où tout se passe ». J’essayais de m’y rendre le moins possible, juste pour vérifier les affichages, les infos importantes du jour. J’ai pourtant bien essayé de m’intégrer. J’ai même tenté d’y prendre mes repas. Mais je ne supportais plus les échanges. C’était trop violent pour moi.

J’ai entamé mon parcours de contractuel lors de la rentrée de janvier 2015 : j’étais donc présent pendant les « événements ». On n’avait pas la télé, mais j’y avais le droit en direct live grâce aux textos que les collègues se transmettaient, puis j’ai été interpellé. (Pourquoi moi ?) Tout le monde commentait les événements, comment on peut en arriver à des actes aussi odieux, comment, comment ?… Une collègue s’est approchée (très près de moi) :
– « Tu peux m’expliquer toi com- ment on en arrive là ? Ce n’est pas l’Islam, ça ? Hein, ce n’est pas possible, ça vient des parents ? L’éducation c’est important, vous êtes français… et puis Charlie… Tu en penses quoi, toi, de tout ça ?
– Ben écoute, je ne sais pas quoi te dire, j’ai envie de te dire que je n’ai rien à voir avec tout ça. Et puis tu sais, les premières victimes, ce sont les musulmans eux-mêmes… »

Un collègue qui savait que j’écrivais un peu était très inquiet de me voir griffonner sur des carnets dans la salle des maîtres. Un soir après le boulot, il m’a interpellé :
– « Tu sais, la salle des maîtres, c’est un peu particulier. Je vais te parler franchement, je sais que tu publies, tu prends des notes et ça me gêne. La salle des maîtres, c’est un lieu où on peut tout dire ! On ne doit pas se sentir observé, épié… Tout ce qui se dit, ça doit rester entre nous. »

Mustapha Belhocine
Texte paru dans Savoir/Agir, 2018/1, n° 43, p. 111-116.
Du même auteur, lire Précaire ! Nouvelles édifiantes, Agone, 2016.

Prendre la morale au sérieux

À un ami qui l’interrogeait pour savoir si sa vie avait été à la hauteur de ses espérances, le philosophe Derek Parfit a répondu ceci : « Ma vie est mon travail. Je crois que j’ai trouvé quelques bonnes raisons de croire que les valeurs ne sont pas simplement subjectives et que certaines choses ont une réelle importance. Si mes arguments ne sont pas concluants, ma vie aura été un beau gâchis. »

Qu’un philosophe puisse croire que certaines valeurs sont objectives et qu’on puisse argumenter en ce sens surprendra celles et ceux qui se prélassent dans les facilités superficielles du relativisme. Et on les entend ricaner devant notre philosophe qui voudrait qu’au moins une partie de l’éthique soit clarifiée afin de nous aider à identifier ce que nous devons faire. Ne sommes-nous pas libérés de ces lubies métaphysiques et morales, nous qui devons créer nos vies tels des artistes, plus ou moins ratés apparemment ?

Il n’est cependant pas si étrange ni si difficile d’admettre que des valeurs puissent être objectives.

Imaginons, nous dit Parfit dans Les raisons et les personnes, un hédoniste toujours soucieux de ce qui lui fait plaisir à une exception près : les mardis. Notre homme programme ses interventions chirurgicales le mardi et jamais un autre jour de la semaine. Il sait que les opérations sont très douloureuses, mais les douleurs ayant lieu le mardi l’indiffèrent. Notre hédoniste a une sensibilité bien particulière : il ne valorise pas les mardis comme les autres jours de la semaine. Est-il rationnel de pratiquer une telle exception ? Toute valorisation est-elle purement subjective ?

Qu’une douleur ait lieu un mardi n’est pas une bonne raison pour la négliger. Que les désirs et les impressions subjectives de notre hédoniste l’amènent à négliger ce qui lui arrive le mardi ne lui donne aucune bonne raison d’organiser sa vie ainsi. Nous serions nombreux à lui conseiller de mieux réfléchir à la situation.

Quiconque partage cette intuition semble reconnaître qu’il existe des raisons objectives d’agir. Ces raisons ne dépendent pas seulement de nos attitudes subjectives, elles s’imposent à nous, qui sommes (nous dit Parfit) des animaux comprenant et répondant plus ou moins correctement aux raisons.

Voici un autre cas plus réaliste introduit par un autre philosophe anglais, Bernard Williams.

Imaginons un mari sexiste, brutal et grossier à qui nous exposons, en vain, diverses bonnes raisons de montrer un peu plus de respect envers sa femme. Williams pensait que cet échec ne pouvait se comprendre qu’en reconnaissant que, malheureusement, cet homme n’a pas de raison de changer de comportement – ce qui ne veut, bien sûr, pas dire qu’il ne faut pas le forcer à changer.

Parfit admirait beaucoup Williams, tout en étant radicalement opposé à ses vues. Pour Parfit, le mari violent ne comprend pas et ne répond pas correctement à des raisons réelles et objectives de changer de comportement. Parmi ces raisons, il y a les souffrances de sa femme et, plus généralement, le respect dû à autrui. Qu’un sale type n’ait pas conscience de ces raisons n’implique pas qu’elles n’existent pas.

Mais reconnaître l’existence de ces raisons objectives n’est qu’une première étape. Il faut ensuite trouver les bonnes raisons d’agir. Dans le cas du mari violent, identifier les raisons de changer de comportement est assez facile. Mais un cas plus troublant jette le doute sur notre capacité à bien comprendre ce qu’il est rationnel de faire, en particulier pour le bien des générations futures.

Imaginons une adolescente de quatorze ans qui choisit d’avoir un enfant. Son jeune âge fait qu’elle risque de donner un mauvais départ dans la vie à son enfant. Un adulte raisonnable aura tendance à lui conseiller d’attendre quelques années pour que son enfant ait un meilleur départ dans la vie. Mais est-ce du même enfant dont il est question à chaque fois ?

Selon toute vraisemblance, l’enfant ne sera pas le même si l’adolescente a un enfant à quatorze ans ou si elle attend quelques années. Les gamètes ne seront pas les mêmes et son histoire sera différente – ce qui est d’ailleurs l’objectif de la personne qui conseille à l’adolescente d’attendre.

Dans ce cas, peut-on dire que, pour le bien de son enfant, l’adolescente devrait attendre quelques années ?

C’est équivoque. Si l’adolescente attend, l’enfant qu’elle aurait pu avoir à quatorze ans n’existera jamais. Si elle attend, un autre enfant, c’est-à-dire une autre personne, naîtra. Une fois devenue adulte, cette personne ne pourra pas dire : « Ma mère a agi pour mon bien en attendant de me concevoir. Si elle m’avait eu à quatorze ans, elle m’aurait causé un certain tort en me donnant un mauvais départ dans la vie. » Réciproquement, la personne née de la mère adolescente ne pourrait pas dire : « Si ma mère avait attendu, j’aurais eu un meilleur départ dans la vie. Elle m’a donc causé un certain tort. »

On croit comparer la vie d’une même personne dans deux scénario différents : naître d’une mère adolescente ou naître d’une mère adulte. En réalité, la comparaison porte sur deux enfants différents bien qu’ayant la même mère. Si tel est le cas, on ne peut comparer la vie d’une même personne future dans deux scénario. Mais alors l’adulte raisonnable ne peut plus conseiller à l’adolescente d’attendre pour le bien de son enfant car son argument repose sur une comparaison trompeuse entre deux vies d’un seul et même enfant.

Cette expérience de pensée vaut pour notre rapport aux générations futures.

Nous croyons que les décisions actuelles vont modifier les conditions de vie des personnes futures comme si les mêmes personnes futures pouvaient se retrouver dans des scénario différents. Nous nous interrogeons ainsi sur le tort ou le bien qu’on peut faire à ces personnes selon qu’elles vivront sur une Terre aux ressources rares ou sur une Terre aux ressources mieux préservées. En réalité, les décisions actuelles vont modifier la vie des personnes futures mais aussi leur identité : ce ne seront pas les mêmes personnes selon les décisions prises. Comme dans le cas de l’adolescente, il n’est pas rigoureux de comparer des situations pour les mêmes personnes futures. Il faut plutôt comparer des situations avec des personnes différentes.

Faut-il en conclure qu’il n’y a pas de bonnes raisons de choisir la préservation des ressources à leur épuisement ? Certainement pas. Mais nous devrons trouver un mode de raisonnement qui ne compare pas des personnes dans des scénario différents, ce que pourtant nous faisons assez spontanément. Nous devrons trouver les bonnes raisons d’agir et la tâche est beaucoup plus complexe qu’on le croit.

Cette difficulté, Parfit l’a baptisée « Le problème de la non-identité ». Il est un des nombreux problèmes qui se posent à propos des générations futures. La quatrième partie de son livre en contient de nombreux autres, qui sont tous des défis pour qui veut identifier correctement les raisons objectives d’agir. Ils constituent le cœur d’une discipline inaugurée par Parfit : l’éthique des populations.

Pendant les derniers années de sa vie, Parfit fut obsédé par le scepticisme de Williams. Mais il n’a pas gâché sa vie parce qu’il a argumenté en faveur des raisons de croire que les valeurs ne sont pas simplement subjectives. Il n’a pas non plus gâché sa vie parce qu’il a initié l’éthique des populations et en nous léguant la tâche de mieux comprendre ce qu’est agir pour le bien des générations futures.

Yann Schmitt
À propos du livre de Derek Parfit, Les raisons et les personnes, qui vient de paraître.

Le « choc des savoirs » est la gare de triage d’une société illibérale

La mobilisation contre les réformes Attal-Belloubet bat son plein. Du moins est-ce l’impression que donnent les nombreuses boucles de communication et la série de réunions publiques organisées pour informer les parents de ce qui se trame dans les collèges pour la rentrée prochaine. Mais ce miroir est-il déformant ?

À Paris, par exemple, les arrondissements des quartiers populaires sont très mobilisés. Enseignants, parents, et même certains élus, sont vent debout contre les réformes. Mais une réunion organisée dans l’un des plus fameux lycées du pays, situé dans un arrondissement au cœur de la capitale, donne une toute autre image :  seuls cinq parents étaient présents.

Deux hypothèses  : soit les parents des couches sociales les plus favorisées se satisfont de la réforme imposée par le gouvernement ; soit ils ont la certitude que leurs enfants y échapperont.

Dans les deux cas, la situation est grave. Car le « choc des savoirs » n’est pas une énième réforme technique : c’est un projet de société.

Mais le plus probable est que la plupart des parents, y compris ceux des « bons élèves », et une partie des enseignants ignorent en fait de quoi il s’agit réellement.

On parle d’archipel pour désigner un groupe d’îles. C’est exactement le modèle envisagé par cette réforme. Dont la mise en place des groupes de niveau en est l’exemple le plus emblématique.

Précisons qu’il ne s’agit nullement de « groupes de besoins » — comme le martèle Nicole Belloubet –, lesquels sont des groupes restreints et temporaires formés au sein d’une même classe pour régler une difficulté d’apprentissage identifiée. Les groupes de niveau proposés par la réforme n’ont rien à voir avec cette pratique. Ils ne sont pas issus de l’identification d’une difficulté ciblée mais le produit d’une somme de faiblesses recensées par des évaluations standardisées, qui ne permettent pas de faire émerger d’autres « besoins » que généraux. Ces évaluations assignent donc des élèves à un niveau : fort, moyen, faible — selon une logique de comparaison et de classement. En outre, il est illusoire de penser que les enfants changeront de niveau au cours de l’année – sauf à la marge –, car les classements sont établis sur la base de regroupement de difficultés qui seront difficiles à régler puisque très variables d’un enfant à l’autre. Sauf à faire des groupes de besoins au sein des groupes de niveaux. Mais il y aura de quoi en perdre son latin.

Autrement dit, la très grande majorité des enfants restera dans son groupe de départ. Avec pour résultat prévisible, et prévu : les « forts » avanceront très vite et les autres rameront derrière.

Les parents des collèges favorisés pensent-ils échapper à ce classement ? Seulement s’ils font le choix du privé. Car l’enseignement privé a déjà annoncé ne pas appliquer la réforme. Mais dans le public, tous les enfants subiront le même sort. Car il doit y avoir partout – y compris dans les « bonnes » écoles – des forts, des moyens et des faibles…

Ainsi la réforme dessine une école dans laquelle, dès l’âge de 11 ans, des enfants seront séparés de leurs amis sur la base d’un « niveau » décrété par une évaluation détachée de toute approche individuelle — connaissance de l’élève, de ses progrès, de son parcours, etc. Une école qui, dès la sixième, assigne une trajectoire scolaire à des enfants en les enfermant dans une « île » dont ils auront beaucoup de mal à sortir.

À titre d’exemple significatif : que deviennent les 430 000 enfants en situation de handicap scolarisés dans ce dispositif de groupes de niveau ?

Outre le caractère maltraitant et injuste de cette réforme, elle instaure un jeu de concurrence effrénée pour échapper au verdict du « groupe des nuls » – comme les appellent déjà les élèves. Ce jeu ne peut être que délétère. Du moins si l’on considère que l’école est le lieu d’apprentissage d’une vie collective basée sur l’entraide, la coopération et la solidarité.

Ce modèle d’archipel va à l’encontre de la démocratisation scolaire, c’est-à-dire de la possibilité laissée à chaque enfant, quelles que soient ses origines sociales, culturelles, géographiques, son genre, sa santé, etc., d’accomplir la trajectoire scolaire de son choix. Les groupes de niveau retirent précisément toute possibilité de choisir.

Mise à mal par les réformes Blanquer, la démocratisation scolaire est moins en forme que jamais. Mais si le système scolaire permet depuis toujours à l’élite d’emprunter des voies parallèles pour y échapper, le « choc des savoirs » lui porte un coup de grâce. Il n’en sortira rien de bon, ni pour les enfants, ni pour la société modelée par la quête de performance, et la rancœur et frustration qu’elle fabrique.

Pour tout ce qui touche à l’école, on adore, plus qu’ailleurs encore, entonner la petite musique du « C’était mieux avant ». C’est devenu un procédé de communication : éveiller la petite nostalgie de l’école du bon vieux temps, celui où on respectait les enseignants, où les cahiers étaient bien tenus, où les dictées du certificat d’études étaient plus difficiles qu’un sujet de philo au bac aujourd’hui, où les enfants en uniformes ne se moquaient jamais les uns des autres, où ils chantaient La Marseillaise avec fougue, etc., etc.

Qu’importe que tout cela soit contredit par l’histoire de l’école. Qu’importe. Car il faut y croire. C’est un besoin qui relève de la psychologie sociale : « De mon temps, bla, bla bla. »

Et c’est ce besoin qu’active le gouvernement : la petite musique qui provoque de l’adhésion à ses mesures, y compris aux pires.

Car tout semble passer crème alors qu’il s’agit de la réforme la plus régressive qu’ait connu l’Éducation nationale depuis le régime de Vichy. Outre les groupes de niveau déjà évoqués, L’inventaire fait froid dans le dos : labellisation des manuels scolaires et fin de la liberté pédagogique des enseignants ; interdiction de lycée aux enfants n’ayant pas obtenu le brevet ; création de prépas-lycées voies de garage ; réécriture massive des programmes ; généralisation des évaluations nationales, qui deviennent les seuls pilotes des politiques d’éducation.

Autrement dit, dans l’école qu’on nous prépare, la seule compétence des enfants prise en considération sera leur capacité à cocher des cases dans une évaluation pour faire grimper la France dans le programme de comparaison internationale PISA. De la chair à statistiques. Un bel exercice d’instrumentalisation.

Qui a envie d’une école qui oscille entre l’institut de sondage et la gare de triage ?

Nous sommes nombreuses et nombreux à alerter sur les dangers de ces mesures. Ce n’est pas un combat corporatiste mais le refus d’un projet de société fondée sur un modèle ultra libéral et autoritaire, qui nie l’enfance et ses moments de joie et plaisir, qui piétine ses rêves et interdit ses errances et erreurs. Bien sûr, les enfants les plus favorisés seront protégés. On les mettra ailleurs. Et on leur offrira des activités extra-scolaires, des vacances… Mais les autres ?

À celles et ceux que l’idée de sélection ne répugne pas parce qu’elle active une petite touche de fierté personnelle, on doit demander : que pensez-vous de l’élimination qu’elle engendre en retour ? N’aurions-nous pas un peu honte de l’avoir accompagnée ?

Laurence De Cock
Une première version de ce texte est parue, sous le titre « Le “choc des savoirs” est un projet de société », au Café pédagogique, le 13 mai  2024. De la même autrice sur ces sujets, derniers livres parus, École publique et émancipation sociale et Une journée fasciste. Célestin et Élise Freinet, pédagogues et militants (Agone, 2021 et 2023).