Une expérience semi-privée dans le service public Rencontrer des témoins locaux s’est révélé beaucoup moins simple que prévu. À Gennevilliers, par exemple, malgré l’enthousiasme préalable de mon premier contact, qui avait promis de me mettre en relation avec des parents d’élèves, ma quête fit chou blanc, mon contact s’étant volatilisé dans les semaines qui ont suivi.

Le conseiller municipal préposé aux affaires scolaires accepta d’abord de discuter de « ce beau sujet qu’est la pédagogie » mais, apprenant que l’entretien porterait sur l’expérience Alvarez, perdit rapidement son entrain en m’informant qu’il « ne voyait pas ce qu’un élu à l’enseignement peut appointer à un travail de recherche, compte tenu du champ de compétences qui est le sien ».

Contacté par téléphone, le nouveau directeur de l’école maternelle Jean-Lurçat, qui venait de prendre ses fonctions et n’avait pas accompagné l’expérience, m’indiqua ne pas pouvoir m’aider, ni par des contacts ni par des informations ; d’ailleurs, précisa-t-il, il souhaitait « écrire une nouvelle page de l’histoire de l’école ».

Dans l’Éducation nationale, et surtout dans le primaire, le poids de la hiérarchie est très prégnant. Lorsqu’une affaire devient potentiellement sensible, il n’est pas rare d’avoir à demander une autorisation préalable au rectorat pour pouvoir répondre aux questions des journalistes et même des chercheurs. Plus personne n’ignore Céline Alvarez, mais les emphases médiatiques à son propos sont peu compatibles avec la phobie de l’administration pour les vagues et les paillettes. Il semblerait que les anciennes collègues de l’école Jean-Lurçat n’aient pas obtenu l’autorisation d’un droit de réponse qu’elles souhaitaient donner à la suite de la promotion de l’ouvrage.

Habituée des sciences sociales, je découvre ici une logique inversée : si le terrain s’est rendu plutôt rétif à mes questions, c’est au sommet qu’on m’a le plus aisément ouvert la porte. Du côté du ministère, d’abord, où j’ai été reçue par le directeur de cabinet actuel de Najat Vallaud-Belkacem, Olivier Noblecourt, responsable des négociations récentes avec Céline Alvarez et fin connaisseur du projet, puis du côté d’Agir pour l’école, l’association à l’origine de la première évaluation du projet, où j’ai rencontré le directeur, Laurent Cros.

L’ensemble des témoignages permet de relier les fils d’une aventure parfois éloignée de la doxa médiatique qui a repris en boucle le storytelling d’une école publique frileuse face à la révolution qui vient.

Reprenons. En 2011, Céline Alvarez frappe à la porte du ministère et présente son projet de classe expérimentale. Le futur ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer est alors à la tête de la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO). Ancien recteur de Guyane et de Créteil, il est un fervent soutien des expériences dites « innovantes », du numérique et surtout de la psychologie cognitive. Il voit dans cette dernière un remède aux difficulté d’apprentissage, notamment dans les milieux populaires qu’il a bien connus à Créteil, où il a mis en place un plan de maîtrise du français dans le premier degré. Une fois à la DGESCO, il nomme comme conseiller technique en 2010 Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France en psychologie cognitive expérimentale, qui a travaillé sur l’apprentissage des mathématiques (La Bosse des maths, 1997) et de la lecture (Les Neurones de la lecture, 2007). Stanislas Dehaene est persuadé que les neurosciences sont le moyen de régler les problèmes d’apprentissage dans les petites classes. Ses ouvrages se présentent à la fois comme des diagnostics scientifiques tiré de l’imagerie cérébrale et comme des propositions de remédiation.

Jean-Michel Blanquer et Stanislas Dehaene se connaissent bien : tous deux sont auteurs chez Odile Jacob et le premier milite pour l’intégration des travaux du second dans l’Éducation nationale, lequel travaille à l’élaboration d’outils à destination des enseignants. Bref, Blanquer s’enthousiasme pour le projet Alvarez et promet d’y apporter tout son soutien, notamment logistique.

L’aide matérielle est rendue possible grâce à ses liens avec l’association Agir pour l’école, dont Jean-Michel Blanquer est membre du comité directeur. Cette association a été fondée en 2010 par Laurent Cros à l’initiative de l’Institut Montaigne, qui vient alors de publier un rapport intitulé Vaincre l’échec à l’école primaire.

L’Institut Montaigne est né en 2000. S’il se veut indépendant, il a été fondé par Claude Bébéar (alors PDG des assurances AXA) et le parcours économique de ce « parrain du patronat français » comme ses proximités politiques (admirateur de Valéry Giscard d’Estaing et éphémère maire-adjoint de Rouen dans la perspective, vite avortée, de succéder à l’UDF Jean Lecanuet) désignent toutefois l’institut comme proche de la galaxie libérale. Fort d’un budget de près de trois millions d’euros, il ne vit que de financements privés. Le carnet des adhérents est impressionnant : Air France KLM, Allianz, Areva, Axa, Barclays Private Equity, Bolloré, Bouygues, Capgemini, Carrefour, CNP Assurances, Dassault, EADS, GE Money Bank, Groupama, HSBC France, Lazard Frères, LVMH, M6, Microsoft, Orange, Rothschild Cie, Sanofi-Aventis, SFR, Schneider Electric, Servier Monde, SNCF, Sodexo, GDF, Total, Veolia, Vinci…

Selon sa profession de foi, l’Institut Montaigne vise à « améliorer la cohésion sociale, l’efficacité de l’action publique et la compétitivité de l’économie ». En tant que think tank, l’institut se présente comme une boîte à idées, finance des enquêtes, notamment sociologiques, et émet des avis. L’éducation fait partie de ses principaux axes, avec des positions relevant de la plus pure pensée libérale, à savoir l’individualisation de l’accompagnement, la valorisation des postures entrepreneuriales (détermination, volonté, encouragements au mérite) et la récompense des initiatives innovantes. L’imaginaire d’un centralisme étatique étouffant pour le déploiement des individualité constitue son fonds de commerce.

On trouve à l’Institut Montaigne aussi bien des chefs d’entreprise que des hauts fonctionnaires ou des universitaires. La structure est tout à fait emblématique du brouillage des frontières entre public et privé. Laurent Cros, le directeur d’Agir pour l’École, est énarque, ancien haut fonctionnaire au Budget, où il fut chargé d’analyser des indicateurs du système éducatif, notamment Pisa ^[1] ; l’occasion pour lui de mesurer l’ampleur de l’échec scolaire, surtout dans l’apprentissage de la lecture.

En 2008, pour tenter de mieux comprendre, Laurent Cros décide de s’intéresser aux recherches en psychologie cognitive et de voir « comment elles peuvent fertiliser l’Éducation nationale », surtout « au regard des dix ans d’avance des États-Unis » dans ce domaine. L’association se tourne vers l’apprentissage de la lecture et développe des projets reposant sur une procédure de validation scientifique des modalité d’apprentissage. Pour se financer, Agir pour l’école touche des fonds publics (que Laurent Cros estime dérisoires au regard des besoins) et complète ces apports par des fondations et donateurs privés dont la liste se trouve sur son site : Axa, la Société générale, Total, Dassault, la ville du Puy-en-Velay (dont Laurent Wauquiez fut maire pendant huit ans, jusqu’en 2016), ou la fondation Bettencourt Schueller (très engagée dans les projets en direction des quartiers populaires).

Grâce à ces fonds, Agir pour l’École paye intégralement l’équipement de la classe de Céline Alvarez en matériel Montessori à hauteur de 10 000 euros et s’engage à financer les évaluations scientifiques. Il faut également trouver une assistante ATSEM (agent territorial spécialisé des écoles maternelles), dont bénéficient les écoles maternelles. Cette dernière doit être formée aux techniques Montessori. Anna Bisch, « autodidacte passionnée d’éducation » (selon Céline Alvarez), accompagne le projet. Mais il y a un problème administratif et financier : le statut d’ATSEM est officiel et nécessite un concours. Il faut donc contourner le problème. D’après les témoins, Anna Bisch est nommée assistante d’éducation dans un collège environnant puis, en arguant des partenariats de réseaux entre les collèges et les écoles, est affectée à l’école maternelle Lurçat. Si c’est exact, l’expérience Alvarez aurait été mise sur pied en prenant des libertés avec la légalité – ce qui permettrait de mesurer la solidité de ses soutiens politiques et de mieux comprendre la discrétion des élus locaux.

C’est ainsi qu’à la rentrée 2011 une classe expérimentale, cofinancée par des fonds privée, s’ouvre dans une école publique classique et commence à fonctionner de manière autarcique. En effet, le « rayonnement », la « reliance », l’« amour » et la « fraternité » semblent s’arrêter aux frontières de la classe. Il n’y a, aux dires des témoins, aucune relation professionnelle avec l’équipe pédagogique, très peu avec la directrice – pourtant personne pivot de l’établissement et préposée entre autres aux relations entre l’école et l’extérieur – et surtout avec les parents.

Ces derniers ne sont d’ailleurs prévenus de l’expérience qu’à la rentrée. Certains sont sceptiques, d’autres s’enthousiasment immédiatement – rien que de très normal. Les horaires sont décalés : ni les récréations ni les repas ne sont partagés avec les membres de l’équipe. La sociabilité normale d’une école ne franchit donc pas la barrière de la classe-laboratoire. En revanche, les chercheurs défilent, traversent la cour sans même parfois saluer collègues et directrice, sans prévenir de leur arrivée non plus, ce qui, en sus d’être parfaitement impoli, s’avère illégal et agace à juste titre.

La première année, ces chercheurs ont des paillettes dans les yeux à chacune de leurs visites. Laurent Cros est formel : « On est tous ressortis en se disant : c’est simple, ce qu’on a vu là, on ne l’a jamais vu ailleurs. » Les mails emphatiques qu’il reçoit des visiteurs en témoignent : Céline Alvarez est une pédagogue unique. Stanislas Dehaene suit le projet et semble emballé. Naturellement, la première évaluation par Agir pour l’école est dithyrambique.

Dès le départ, Céline Alvarez a le souci de la restitution publique de cette expérience : un site, des outils de formation en partage, un ouvrage en préparation. On trouve d’ailleurs dans le livre les copier-coller des mails enthousiastes envoyé par ses visiteurs-évaluateurs. Les vidéos en ligne attestent que des petits de quatre ans apprennent et réussissent à lire et à compter. L’expérience semble donc confirmer les préconisations de la psychologie cognitive en matière d’apprentissage des fondamentaux.

D’ailleurs, les parents y témoignent du plaisir de leurs enfants à aller à l’école. Là encore, on retrouve dans leurs bouches le « rêve », l’« idéal», le « bonheur » et l’« épanouissement ».

Selon le personnel de l’école, la dernière année aurait posé davantage de problèmes aux parents, avec des demandes pour changer les enfants de classe. Quelques signes nous incitent en effet à relativiser le succès de l’expérience. Sur les vidéos en circulation, ce sont toujours les mêmes parents qui témoignent. Ils ne sont que huit, il en reste donc une quinzaine dont nous ne savons rien.

Des rapports intermédiaires d’inspection, enterrés à l’époque par la hiérarchie, auraient été nettement moins laudatifs, selon les dires de certains témoins, mais ils ne sont évidemment pas consultables. Surtout, nous ignorons pour le moment le plus important, à savoir le devenir scolaire des enfants soumis à l’expérience.

Dans son livre, Céline Alvarez affirme qu’ils sont en tête de classe. Quelques échos locaux semblent toutefois indiquer qu’à l’école primaire ils ne réussissent ni mieux ni moins bien que les autres. L’un de nos témoins évoque à ce propos l’idée d’un « pic d’efficacité » dû à un encadrement exceptionnel à un instant t mais qui ne se perpétue pas dans le parcours longitudinal des élèves réintégré dans le système traditionnel.

C’est un phénomène assez souvent constaté lors de protocoles pédagogiques. La cohorte soumise à l’expérimentation bénéficie d’un intérêt tel que les premiers temps fournissent des réultats impressionnants. Les enfants sont sur-stimulé et conscients d’être inclus dans un protocole exceptionnel : qu’on imagine un instant vingt-cinq enfants isolé de leurs camarades dans la même école, sous l’autorité de deux maîtresses sans lien avec l’équipe pédagogique, soumis à des examens scientifiques (à base d’électrodes pour certains d’entre eux), observé régulièrement par des visiteurs qui écrivent, mesurent, photographient ou filment. C’est la raison pour laquelle, nous confirme Laurent Cros, aucune expérience scientifique, et encore moins pédagogique, ne peut se contenter d’un échantillon d’une vingtaine d’enfants sur une année. Le protocole devait d’ailleurs être confirmé par un élargissement du nombre d’élèves et de classes testé.

Il y a ainsi deux raisons qui expliquent l’arrêt de l’expérience. La première est l’absence d’évaluation autre que celle de la première année pilotée par Agir pour l’école, évaluation citée par Céline Alvarez mais ne figurant toutefois pas sur le site de l’association. Même Stanislas Dehaene, malgré son enthousiasme préalable, n’a pas signé de document attestant scientifiquement de son efficacité. La seconde relève de l’alternance politique : Céline Alvarez aurait « péché par là où elle est arrivée », concède Olivier Noblecourt, c’est-à-dire qu’elle aurait subi, comme d’autres, les conséquences d’un trop ostensible soutien du précédent gouvernement de droite, sous la présidence de Nicolas Sarkozy, pressé d’expérimenter coûte que coûte, parfois au mépris de l’éthique du service public. Quoi qu’il en soit, le nouveau ministère de Vincent Peillon, sous la présidence de François Hollande, a argué de l’absence de garantie de l’efficacité du dispositif pour y mettre fin.

On touche ici l’un des points clés de cette affaire. Toute expérience pédagogique alternative doit être évaluée à l’aune de sa capacité de transposition et de sa durabilité, conditions mêmes de la formation des enseignants et d’une possible institutionnalisation. Or rien ne semblait indiquer l’opportunité, voire la possibilité, de l’inscription durable de ces pistes pédagogiques dans l’institution. Céline Alvarez pensait avoir réglé la question par la mise en ligne de vidéos-ressources, sorte de « tutoriels » visant à diffuser la méthode. Or c’est dans la confrontation avec l’ordinaire et le réel des classes, le « prêt-à-porter », qu’apparaissent de la manière la plus criante les limites de l’expérience « haute couture » d’Alvarez.

L’expression est de Laurent Cros, qui souligne son doute vis-à-vis de la possibilité de déconnexion entre la méthode préconisée, la personnalité singulière et les compétences pédagogiques rares de Céline Alvarez. Selon lui, tout tenait grâce à l’exceptionnalité de cette dernière. Nos différents témoins vont d’ailleurs jusqu’à supposer que le coup d’arrêt porté à l’expérience n’a pas été une si grande blessure pour Céline Alvarez. Plusieurs propositions lui auraient été faites de reprendre ailleurs son expérimentation, ou encore de s’intégrer à un protocole plus lourd (mais long). Elle semble toutefois avoir décliné ces propositions. Manifestement, l’intéressée privilégie aujourd’hui des projets plus ambitieux tournés vers l’« ensemble de l’humanité », projets imprégné par les techniques de la « pleine conscience », de la gestion des émotions et de la méditation. En octobre 2016, Céline Alvarez intervenait par exemple dans un cycle de conférences d’« auteurs inspirants », mais fort peu inspirés si l’on s’en tient aux titres des interventions : « Bien faire et se tenir en joie », « Pourquoi je n’arrive pas à méditer », « Oser réussir, accepter l’échec », « La puissance de la joie » ou encore « On a tous des super-pouvoirs ».

Céline Alvarez « a ouvert une voie comme en escalade », s’amuse Olivier Noblecourt, et, lorsque l’« infiltration » est arrivée à son terme, elle s’était déjà tournée vers d’autres cieux. « Elle ne s’est jamais considérée comme une enseignante mais comme une chercheuse », me confie un collègue de son ancienne école.

Le livre a donc ponctué le premier jalon d’un parcours tourné vers la mission plus vaste d’œuvrer pour le « bonheur » et l’« amour ». Il y a bien dans cette expérience une coloration mystique à peine masquée par l’austérité du langage des neurosciences. Les moments de communion – des « transes », diront certains – lors de ses conférences (à 180 euros par tête) en témoignent. En ligne, on peut voir des standing ovations interminables, des déclarations d’amour et tout un phénomène d’adoration qui s’étend aux réseaux sociaux et au forum accessible sur le site – lequel confine parfois à la thérapie de groupe.

Tout l’aspect new âge du projet n’était manifestement pas apparu à ses premiers soutiens, qui se sont fortement distancié de cette expérience et considèrent désormais avec méfiance le travail de Céline Alvarez. Il faut chercher ailleurs les origines de l’intérêt de Jean-Michel Blanquer ou de Laurent Cros pour ces initiatives. Le cocktail Montessori-neurosciences est l’objet, depuis le début des années 2000, d’un appétit dévorant de certains milieux. En retracer les logiques et rouages permet de mesurer les effets parfois pernicieux de l’engouement pour l’« innovation éducative » et les dangers qu’il représente pour l’école publique.

À son corps défendant, ou pas, Céline Alvarez s’est également trouvée au cœur d’opportunité potentiellement fort lucratives. En mars 2016, l’Institut Montaigne publiait un rapport visant à valoriser les atouts du numérique de l’école primaire, grâce notamment à la pédagogie différenciée et à l’individualisation de l’apprentissage. La méthode Montessori y est citée comme la mieux adaptée à untel projet. Le rapport évoque également les écoles Steve Jobs aux Pays-Bas comme sources de son inspiration.

Ce sont des écoles indépendantes, privées, créées en 2013 par un entrepreneur hollandais et dans lesquelles chaque élève est propriétaire d’une tablette iPad ; la pédagogie qui y est dispensée est aussi « largement inspirée du modèle Montessori ». Les enseignants sont des « coachs » qui organisent des ateliers de travail. Les tablettes se substituent aux objets Montessori. Les similitudes avec ce qu’écrit Céline Alvarez sont criantes : ce sont des écoles où l’on apprend l’« épanouissement », la « créativité », l’« originalité » et la « flexibilité » : comme l’affirme en ouverture le site qui leur est consacré, « as a parent you hope that your child will become happy in life [en tant que parent, vous espérez que votre enfant sera heureux, dans la vie] ».

C’est aussi sur ces bases que l’association Agir pour l’école développe ses projets d’apprentissage de la lecture. Les classes sont progressivement équipées en iPad, m’explique Laurent Cros, et l’association a breveté une application Apple destinée à « muscler le temps d’exposition » aux lettres et aux sons associés, comme le préconise la psychologie cognitive. L’une des lacunes du système traditionnel étant le manque de temps, l’application a été conçue pour pallier ce problème. Des assistants pédagogiques sont recrutés, formés (en deux heures !) et rémunéré par l’association pour accompagner les projets dans les écoles (publiques pour le moment).

Il est fort probable que l’intérêt préalable pour l’expérience Alvarez et son soutien financier s’expliquent en partie par ces perspectives de développement et d’exploitation.

C’est en tout cas ce que semble confirmer la création par l’Institut Montaigne, en décembre 2015, du projet ECLORE, dans le comité directeur duquel siègaient notamment Jean-Michel Blanquer, Laurent Cros et Stanislas Dehaene. Ce projet, dont l’objectif est d’« améliorer la qualité de l’école primaire en France » et d’accompagner les écoles des quartiers défavorisé souhaitant mettre en œuvre un projet éducatif de type Montessori, a en effet été proposé à Céline Alvarez. Mais celle-ci, tournée vers une mission de plus grande envergure, a refusé de l’accompagner – et le projet semble avoir purement et simplement disparu des radars.

Derrière le soutien privé à ce type d’expérimentation se joue rien de moins que l’avenir du service public de l’École. Les porosité désormais décomplexées avec le monde de l’entreprise, via le « tout numérique » et les usages néo-libéraux des pédagogies alternatives bénéficient de la caution scientifique apportée par la psychologie cognitive et les neurosciences. L’expérience Alvarez a rencontré l’appétit grandissant des multiples associations qui se nourrissent des échecs de l’École publique et dont les projets mélangent allègrement philanthropie et quête du profit. Le processus avait déjà été décrit par les travaux sur la marchandisation de l’École mais semble s’amplifier.

L’expérience Alvarez partait du constat fort légitime d’une École impuissante à renverser les mécanismes de production d’échec. C’est ce même moteur qui a poussé, selon leurs dires, l’Institut Montaigne puis l’association Agir pour l’École à développer des protocoles scientifiques fondés sur les technologies numériques pour l’apprentissage de la lecture. Ces projets, rappelons-le, s’adressent prioritairement aux enfants des catégories populaires les plus touchées par ces injustices. Chez Céline Alvarez, l’« environnement » est à la base de tous les maux. On ne trouvera dans son ouvrage aucune mention de « capital culturel » ou expressions afférentes. Les trajectoires sociales des familles et enfants ne sont pas non plus mentionnées. Le postulat est le suivant : dans un environnement pauvre, le cerveau n’est pas stimulé autant que dans un environnement favorisé. Il est soumis au stress, à l’absence d’amour, aux écrans, au vocabulaire rudimentaire des parents. L’expérience menée vise à compenser des problèmes décrits comme des pathologies.

Cette lecture du social souvent caricaturale et disqualifiante permet de mobiliser un registre quasi médical (Maria Montessori était médecin) pour soigner les enfants de ce milieu hostile et défavorable à leur épanouissement et leur réussite. Il faut, explique Montessori « construire l’environnement le plus physiologique possible pour l’être humain dans les années les plus déterminantes de sa vie pour la formation de son intelligence pour qu’il puisse déployer ses pleins potentiels ». Cet environnement passe par des « grands principes » : « relation sociale », « bienveillance », « attention », « engagement », « consolidation », « feedback ». Les solutions sont à chercher du côté de la science. C’est évident, rappelle Céline Alvarez : lors de la « création de l’École » [sic], on ignorait toutes ces données scientifiques ; désormais, on ne peut refonder l’École que sur ces bases, les seules concluantes, et à condition « d’arrêter les débats idéologiques sur l’éducation », affirme-t-elle sur France Inter le 31 août 2016. La formule est savoureuse : rien d’« idéologique » dans la démarche de Céline Alvarez ?

Exit « le financement privé d’une expérience dans le public ; exit les démarches assumées d’« infiltration » auprès de l’Éducation nationale ; exit la stimulation d’aptitudes précoces des enfants et le partenariat avec l’Institut Montaigne ; exit la critique en creux de l’École publique, dont Céline Alvarez affirme aujourd’hui être « soulagée d’être débarrassée » ; exit, enfin, la création d’un petit business florissant autour d’un site, d’un forum, de tutoriels et de conférences payantes ?

On voit bien qu’ici la fausse neutralité n’est en fait qu’un argument visant à faire accepter comme irréfutable une expérimentation assise sur la science. On retrouve là un débat très ancien, y compris dans la pédagogie.

Dès sa fondation au début du XXe siècle, la Ligue internationale d’éducation nouvelle était traversée par ces lignes de fracture. Le pédagogue Célestin Freinet, anarcho-syndicaliste, y reprochait à Maria Montessori les prétentions apolitiques que lui autorisait la mise en avant de la dimension scientifique de son travail. Il ne se trompait pas. On dispose aujourd’hui d’une lettre de Maria Montessori à Mussolini qui, souhaitant maintenir ouverte son école, expliquait au Duce en quoi sa pédagogie était fascisto-compatible…

Les neurosciences n’échappent pas aux règles de toutes les autres sciences, à savoir leur ancrage dans un monde social qui détermine objets d’étude et protocoles afférents. Il n’y a rien d’apolitique derrière, loin s’en faut. Car la réussite de tous les enfants n’est pas qu’affaire d’électrodes, d’« environnement physiologique » ou d’iPad, elle est essentiellement indexée à une redistribution plus équitable des richesses, ce dont il n’est nullement question dans ces projets alternatifs qui, en escamotant la question sociale, véhiculent une vision très politique de l’École.

Laurence De Cock

Deuxième partie d’un texte initialement paru dans La Revue du Crieur (2017, n° 6) et sur Médiapart, le 27 mai 2017.

De la même autrice, à paraître, aux éditions Agone, École publique et émancipation sociale (août 2021).
Et à lire (ou relire) en ligne, sur Agone.org :
« Entre tentation répressive et mission éducative » (8 novembre 2020)
« Pour une école commune, émancipatrice, accessible à tous » ( 9 octobre 2020)
« Couler l’École publique avec de bonnes idées » (5 octobre 2020)
« Au nom des valeurs d’une école commune et émancipatrice » (27 septembre 2020)
« La longue histoire du malaise enseignant » (3 décembre 2019)
« À quoi sert l’enseignement de l’histoire » (9 mai 2019)
« Pour une éducation au politique par l’École » (25 mars 2019)
« La nostalgie d’une École de la ségrégation sociale » (22 février 2019)
« Pourquoi les programmes d’histoire déchaînent-ils tant de passions ? » (8 février 2019)
« Ce qui se joue autour des débats sur l’enseignement de l’histoire » (25 octobre 2018)
« Histoire au lycée : opacité, régression et ennui profond au programme » (12 octobre 2018)