Régulièrement paraissent des ouvrages qui réactivent la tradition de critique radicale de l’école. C’est le cas du dernier opus de Bertrand Ogilvie, Inclassable enfance, qui est tout autant une réflexion sur l’enfance que sur la façon dont l’école la dénature et l’éteint pour accomplir son projet de maintien d’un ordre social dominant.

Ce genre d’analyse est reçu avec délectation par celles et ceux qui jubilent d’avoir à nouveau du grain à moudre pour nourrir leur détestation d’une institution avec laquelle ils ont souvent des comptes à régler. Face aux critiques, les défenses d’une institution – qu’on sait moribonde – ne sont pas toujours d’une grande pertinence. De sorte que chacun se renvoie la balle. Les premiers reprochant aux seconds d’être inconsciemment satisfaits d’une école qui accomplit son œuvre de tri social. Et les seconds reprochent aux premiers de jeter l’école avec l’eau du bain en méprisant le travail des enseignants.

À ceci s’ajoute une coordonnée conjoncturelle : l’accélération de la destruction de l’école publique par le rouleau compresseur néolibéral. Ce qui nous incite plutôt à sauver ce qu’il en reste tout en réfléchissant à sa refondation.

Dans ce dialogue de sourds, que faire des critiques radicales de l’école ?

« À l’école, on apprend rien… » En quatrième de couverture d’Inclassable enfance, cette phrase est une provocation qui s’inscrit dans une longue tradition. Déjà en 1971, dans un singulier conte pour enfants, Ah ! Ernesto, Marguerite Duras racontait l’histoire d’un petit garçon refusant d’aller à l’école car on y apprend ce qu’il ne sait pas. Pas besoin d’école dit-il, Ernesto apprendra tout ce dont il a besoin « par la force des choses ». Le conte a été adapté en 1982 par le couple de réalisateurs Huillet-Straub dans un court-métrage, En rachâchant.

Dans son livre, Ogilvie reprend à son compte cet apparent paradoxe. Comment un lieu de transmission de savoirs pourrait-il ne produire que de l’ignorance ? C’est que l’école, en confisquant l’enfance, produit un « enfant ignorant », celui dont elle a besoin pour le remplir de connaissances dont il ne fera rien s’il refuse de jouer le jeu de la compétition sociale. En somme, l’école ne laisse pas d’autre choix à l’enfant que d’abandonner ce qu’il sait. C’est toute sa perversion.

L’évaluationnite aiguë qui saisit l’école n’est qu’un moyen de contrôler cette mise en conformité progressive avec les normes scolaires. L’école désapprend l’enfance à l’enfant. Pourquoi pas. En cela, Ogilvie rejoint les réflexions sur la politisation de l’enfance dont nous avons déjà parlé le mois dernier.

L’école publique française est singulière par son histoire, qui la noue intrinsèquement au politique. La période révolutionnaire lui assigne en effet une mission d’émancipation par le savoir rationnel, lequel déjouerait potentiellement les assignations de classes et contribuerait à fabriquer une citoyenneté éclairée dont la Révolution a besoin pour se perpétuer. Ce lien spécifique en fait une institution traversée par une perpétuelle tension : sommée de croire en cet idéal subversif tout en se mettant au service d’une cause politique qui appelle l’obéissance plutôt que la résistance.

Depuis plus de deux siècles, cette tension lui vaut des accusations, qui sont comme des rappels à l’ordre. La mouvance libertaire appelle à se libérer des effets carcéraux d’une institution inféodée à l’État. Et, plus généralement, la gauche pointe le modèle bourgeois qu’elle véhicule. À chaque fois se pose la question de savoir quoi faire de cette institution ? La détourner ? La déserter ?

Dans les années 1970, des best-sellers ont déjà tenté des réponses, dont deux sont emblématiques : Ivan illich, Une société sans école, et Alexander Neill, Libres enfants de Summerhill. Le premier propose de déconcentrer les lieux d’apprentissages de savoirs pour ne plus les réserver à l’école comme institution centrale ; le second rend compte d’une expérience d’école libertaire fondée dans les années 1920 en Angleterre, reposant sur l’autogestion et la centralité de la volonté des enfants dans l’acte d’apprentissage.

D’autres pédagogues ont plutôt opté pour une sorte de sabotage. C’est le cas d’Élise et Célestin Freinet, farouches défenseurs de l’école publique, et tous deux militants politiques communistes (et libertaires) qui conçoivent une « pédagogie prolétarienne », soucieuse de la créativité enfantine et tournée en priorité vers les enfants pauvres. (Une pédagogie dont il faut signaler à Ogilvie qu’elle n’est pas née, comme aime le véhiculer la légende, de la blessure de guerre Célestin mais d’un engagement politique nourri au front et déployé dès les années d’après-guerre dans différentes revues, dont Clarté et École émancipée.)

Avant d’être contraints, par le harcèlement administratif, à fonder leur propre école à Vence, le couple Freinet n’a jamais abandonné la possibilité d’agir de l’intérieur même de l’institution. (Position dont s’inspirera d’ailleurs un peu plus tard la pédagogie institutionnelle.)

Dans son livre, Ogilvie semble plaider pour cette option : un détournement de l’institution. Pour cela,  il en appelle à une révolution copernicienne des pratiques : en finir avec l’évaluation, faire de l’école un atelier dans lequel les élèves apprendraient à utiliser l’enseignant plutôt qu’à lui obéir comme à un curé, etc. Si on ne peut qu’être d’accord avec ces pistes, en revanche les enseignants ne sont pas ménagés. C’est le moins qu’on puisse dire : les voilà envisagés comme des agents englués dans leurs routines, souvent satisfaits de leur rôle de censeurs, et surtout manquant de courage pour s’opposer à une hiérarchie inoffensive. Ce qui est très discutable au regard du néolibéralisme autoritaire qui se déploie contre eux.

En France, la critique radicale de l’école tourne un peu en rond. On ressasse à l’envi les métaphores de la prison, des casernes, du « grand enfermement », de la disciplinarisation des corps, etc. Sous prétexte de fustiger la reproduction sociale, la critique est si totale et si globalisante qu’elle invisibilise un point nodal : les enfants (de) riches sont-ils autant en danger que les enfants (de) pauvres ?

Il est évident que les premiers s’en sortent nettement mieux que les seconds. D’abord parce que les savoirs d’enfants issus des familles à fort capital social ou culturel sont nettement plus conformes aux attentes de l’école. Ensuite parce que les enfants des classes populaires ne disposent pas des stratégies de fuite des enfant des classes favorisées. Par exemple avoir les moyens de dépenser, au bas mot, un demi-smic pour s’offrir une école « alternative, ouverte, à pédagogie active, bienveillante, Montessori, Freinet, Steiner, Freire et tous les noms possibles de pédagogues transformés en labels ».

En 1967 paraît en Italie un véritable pavé dans la mare, traduit dans la foulée en France : Lettre à une enseignante.

Il s’agit d’un livre collectif, écrit par des adolescents regroupés autour du prêtre ouvrier Don Milano après avoir été exclus de l’école publique et échoué à l’examen requis pour le secondaire. Curieusement, l’accueil en France de ce chef-d’œuvre du genre est très confidentiel. Il s’agit pourtant aussi d’une critique radicale de l’école.

Que disent en substance ces jeunes auteurs ? « Parce que nous sommes pauvres, nous sommes les enfants qui ont le plus besoin d’école publique. » Ils dressent ainsi un procès à une école qui faillit à sa mission : se tourner en priorité vers celles et ceux qui n’ont rien d’autre que l’école.

Cette critique, qu’on peut qualifier de critique de classe, vient nous rappeler que, parfois, la pensée radicale-chic qui suggère d’en finir avec l’école est tout à fait compatible avec les intérêts de la petite bourgeoisie et de l’ordre néolibéral.

Ceci pour alerter sur un principe de vigilance qui ne minore en rien l’intérêt de maintenir les utopies éducatives dans les débats intellectuels sur l’école ; mais qui rappelle que la portée émancipatrice des propositions n’est possible qu’à certaines conditions : la gratuité, l’égale dignité des savoirs dans l’école (intellectuels, manuels, populaires), la lutte contre toutes formes de discriminations (sociales, raciales, de genre, géographiques etc.).

Laurence De Cock
Une première version de ce texte est parue au Café pédagogique, le 5 novembre  2024.
De la même autrice sur ces sujets, derniers livres parus, École publique et émancipation sociale et Une journée fasciste. Célestin et Élise Freinet, pédagogues et militants (Agone, 2021 et 2023).
De la même autrice, à paraître le 15 novembre 2024, son Histoire de France populaire. D’il y a très longtemps à nos jours — en souscription jusqu’au 30 octobre.