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La Fabrique scolaire de l’histoire
Nouvelle édition entièrement revue
Sous la direction de Laurence De Cock
Préface de Suzanne Citron
Parution : 21/08/2017
ISBN : 9782748903355
Format papier : 216 pages (12 x 19 cm)
15.00 € + port : 1.50 €

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Pourquoi et comment apprendre l’histoire ? Et surtout, quelle histoire ? La virulence des débats récurrents sur ce que les élèves apprennent à l’école est aujourd’hui autant le signe de la vigueur des courants réactionnaires que d’un profond désarroi autour de ces questions décisives. Refuser fermement le terrain du discours scolaire nostalgique et patriotique n’interdit pas de regarder en face l’ampleur des tensions qui traversent aujourd’hui un enseignement chargé de sens civique.
Cette édition entièrement renouvelée de La Fabrique scolaire de l’histoire poursuit la réflexion sur les spécialités et les enjeux de l’histoire qu’on enseigne à l’école. Elle plaide pour une histoire scolaire faisant place à toutes les composantes d’une société plurielle sachant les rassembler autour d’un rapport critique et confiant au savoir.

Géraldine Bozec, Vincent Capdepuy, Vincent Casanova, Suzanne Citron, Laurence De Cock, Hayat El Kaaouachi, Charles Heimberg, Samuel Kuhn, Françoise Lantheaume, Patricia Legris, Servane Marzin, Véronique Servat : chercheurs et enseignants, les auteurs de cet ouvrage nourrissent les réflexions du collectif Aggiornamento histoire-géographie (http://aggiornamento.hypotheses.org/) qui milite pour un enseignement libéré du carcan de l’habitude et des pesanteurs bureaucratiques.

Laurence De Cock

Laurence De Cock, membre du bureau du Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH), est professeure d’histoire-géographie en lycée à Paris et chargée de cours en didactique de l’histoire et sociologie du curriculum à l’université Paris-Diderot. Elle a consacré une thèse en sciences de l’éducation au « fait colonial à l’école » depuis les années 1980.
Elle est notamment l’auteure, aux éditions Agone, de Comment Nicolas Sarkozy écrit l’histoire de France (2008).

Les livres de Laurence De Cock chez Agone

Suzanne Citron

Historienne, enseignante et militante pédagogique, Suzanne Citron (1922–2018) est une figure pionnière de la critique du récit national et de ses versions scolaires. De la Résistance à ces dernières années, en passant par le combat anticolonial de l’après-guerre et les luttes pour la rénovation pédagogique autour de 1968, elle a construit une œuvre de longue haleine qui mêle critique du Mythe national (Les Éditions ouvrières, 1987 ; réédition aux Éditions de l’Atelier, 2017) et des travers de l’appareil bureaucratique napoléonien français.
En 1968, juste avant l’explosion de mai-juin, Suzanne Citron avait publié dans Les Annales un appel « Pour l’aggiornamento de l’histoire-géographie ». C’est autour d’elle, de son exemple et de son combat, que s’est formé en 2011 le collectif « aggiornamento hist-géo » (http://aggiornamento.hypotheses.org/). Les deux volumes de La Fabrique scolaire de l’histoire sont respectivement à l’origine (en 2009) et le résultat (en 2017) des travaux de ce collectif dont elle a participé à tous les travaux et à tous les échanges jusqu’à sa disparition en janvier 2018.

Les livres de Suzanne Citron chez Agone

Dossier de presse
Paul-Arthur Tortosa
Questions de communication, 1er septembre 2018
Agnès Graceffa
Liens Socio, 2 février 2018
Agathe Cagé
chronik, 26 septembre 2017
La Fabrique scolaire de l’histoire

La Fabrique scolaire de l’histoire est une publication de la collection « Passé & Présent » des éditions Agone, supervisée par le Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH), une association d’historien·ne·s « inquiets de l’instrumentalisation politique de l’histoire » (p. 3). Ce livre est plus spécifiquement l’œuvre du collectif « Aggiornamento histoire-géographie », militant pour une « mise à jour » de l’enseignement de ces disciplines, jugé trop encyclopédique, événementiel, centré sur le récit national et fermé aux autres sciences humaines (p. 30–31). À l’inverse, les auteur·e·s de ce manifeste plaident pour une histoire sociale et critique, jugée plus adaptée à notre société plurielle. Le plaidoyer pour un nouvel enseignement de l’histoire se décompose en quatre parties.

Premièrement, est examinée la question de l’élaboration et de l’appropriation des programmes scolaires. L’écriture de ces derniers est « négociée » et chargée d’enjeux « politiques et symboliques » (p. 44) explique Patricia Legris. Elle souligne que, jusqu’à la création en 2013 du Conseil supérieur des programmes, ils étaient principalement l’œuvre de l’Inspection générale de l’éducation nationale. Néanmoins, elle rappelle que le pouvoir exécutif est intervenu régulièrement afin de bloquer des projets de réformes jugés trop « marxisants », notamment sous les présidences de Georges Pompidou et de Valéry Giscard d’Estaing. Toutefois, les programmes scolaires sont réappropriés par les enseignants qui disposent d’une certaine liberté d’interprétation. Ainsi Géraldine Bozec montre-t-elle que la plupart des professeurs des écoles proposent une lecture de l’histoire insistant sur les concepts de démocratie et d’humanité bien que le programme de l’enseignement primaire ne se soit pas totalement émancipé de l’héritage de la IIIe République faisant la part belle au roman national (p. 58). Elle ajoute par ailleurs que la mise en valeur de la France comme « pays des droits de l’homme » entretient paradoxalement l’idée d’une exceptionnalité politique française.

Deuxièmement, une série de contributions est consacrée au traitement des minorités dans l’histoire scolaire, « entre récit national et politiques de la reconnaissance » (p. 69). Françoise Lantheaume (pp. 75–86) revient sur la lente transmission des savoirs universitaires dans le secondaire en soutenant une position proche de celle de Géraldine Bozec sur l’enseignement primaire : « D’une certaine manière, les pratiques prolongent le projet républicain hérité, mais en privilégiant les valeurs sur le projet politique proprement dit » (p. 84). Samuel Kuhn (pp. 87–98) offre ensuite une perspective comparatiste en analysant l’impact du multiculturalisme sur les programmes scolaires états-uniens. Il estime que « la revendication d’une ouverture multiculturelle n’empêche pas la fabrique d’un grand récit aux accents héroïsants » (p. 98). Enfin, Véronique Servat (pp. 101–117) propose un stimulant article qui explore des moyens concrets pour étudier l’histoire de l’immigration, peu présente dans les programmes d’histoire, comme la traiter en EMC (éducation morale et civique).

La troisième partie de l’ouvrage milite pour une approche renouvelée de certains objets scolaires. Vincent Capdepuy (pp. 121–134), enseignant à La Réunion montre de façon convaincante que l’histoire globale doit être l’histoire de la mondialisation, c’est-à-dire l’histoire de la constitution du globe comme Monde dont les différentes localités sont interconnectées. Ensuite, Vincent Casanova (pp. 136–146) dénonce la domination de l’idéologie géopolitique sur l’enseignement de l’histoire contemporaine, qui explique l’état du monde au résultat de rapports de forces mécaniques entre puissances étatiques, ce qui tend à faire perdre confiance aux élèves en leur capacité à être des sujets politiques influant sur le monde.

Cette ambition de développer un enseignement de l’histoire qui produise des sujets intellectuellement indépendants et politiquement actifs est au cœur de la quatrième partie du livre. D’abord, Servane Marzin (pp. 152–164) insiste sur la nécessité de développer l’esprit critique des élèves sans – ce qui est selon elle le cas dans la France post-attentats – stigmatiser a priori ceux qui tiendraient des discours complotistes. En effet, l’auteure explique que « fait social, le conspirationnisme est moins une preuve de défaillance républicaine qu’un rapport immature d’adolescent au politique » (pp. 162–163). Puis, Hayat El Kaaouachi (pp. 166–176) rappelle la nécessité d’une formation continue des enseignants afin de renforcer les liens entre histoire universitaire et histoire scolaire. Charles Heimberg (pp. 178–188) soutient également cette idée en plaidant pour une histoire moins événementielle et plus critique qui montrerait « la nature des conflits en jeu et l’existence d’intérêts divergents, voire de légitimités contradictoires, au sein des sociétés humaines » (p. 183).

Cet ouvrage collectif qui se veut « une actualisation et un complément » (p. 37) de la première édition, publiée en 2009 afin de dénoncer l’instrumentalisation politique de l’histoire par le Président Nicolas Sarkozy, pourrait se voir adresser le reproche d’être resté trop influencé par le contexte politique du quinquennat de celui-ci. En effet, si l’ouvrage est relativement complet et pertinent en ce qui concerne les thématiques culturelles, il occulte de nombreuses problématiques économiques et sociales qui paraissent pourtant essentielles dans un débat contemporain sur l’enseignement scolaire de l’histoire. Pour grossir le trait, cet ouvrage reproche tellement à l’enseignement de l’histoire d’être « blanc » que le lecteur en oublierait presque qu’il est aussi « bourgeois ». D’abord, la question des moyens accordés à l’éducation nationale et leur répartition est occultée. Pourtant, de fortes inégalités territoriales dans le non-remplacement des enseignant·e·s absent·e·s alimentent le ressentiment de populations s’estimant discriminées, comme en témoignent les nombreuses mobilisations de parents d’élève de Seine-Saint-Denis à ce sujet. De plus, les auteur·e·s sont totalement passé·e·s, selon l’expression de Didier et Éric Fassin, « de la question sociale à la question raciale » (Paris, Éd. La Découverte, 2006), peut-être au mépris de certains travaux de sociologie de l’éducation. En effet, Christian Baudelot et Roger Establet, dans Le Niveau monte (Paris, Éd. Le Seuil, 1989), ou Mathieu Ichou dans sa thèse intitulée Les Origines des inégalités scolaires. Contribution à l’étude des trajectoires scolaires des enfants d’immigrés en France et en Angleterre (Sciences Po Paris, 2014), ont montré que les difficultés scolaires rencontrées par les enfants d’immigré·e·s étaient bien plus liées à l’origine sociale de leurs parents (dans la société française, mais aussi dans leur société d’origine) qu’une crise identitaire vis-à-vis du roman national. Enfin, si Patricia Legris note à juste titre que les débats relatifs aux programmes scolaires sont plus faibles en ce qui concerne l’enseignement professionnel (p. 44) et que Suzanne Citron dénonce « l’idéologie dualiste qui infériorise les métiers physiques ou manuels » (p. 24), force est de constater que l’ouvrage reste consacré à l’enseignement général. Il ne s’agit pas ici de rentrer dans une surenchère des stigmates accolés à l’enseignement, jugé trop « élitiste » ou trop « national », mais de prévenir que placer le débat dans le champ culturel et non pas social c’est reconnaître la pertinence du cadre d’analyse des conservateurs, pourtant tant vilipendés dans ce livre et contredits par de rigoureux travaux sociologiques.

Paul-Arthur Tortosa
Questions de communication, 1er septembre 2018
La Fabrique scolaire de l’histoire

Dans le contexte des polémiques toujours virulentes autour de la réforme de l’école et des savoirs scolaires, ce petit livre, dirigé par Laurence De Cock, propose une approche concrète et optimiste de la question de l’enseignement de l’histoire à l’école. L’efficacité de l’ouvrage tient en son pragmatisme puisqu’il postule d’emblée que « l’histoire à la papa », dont certains entretiennent toujours le mythe (ravivé par les politiques à chaque élection nationale), appartient au passé et que sa déconstruction a déjà eu lieu. Aux yeux des historiens, cette déconstruction est irrémédiable, comme le sont les changements qui ont touchés, depuis les années 1980, le public scolaire et la place de l’école comme lieu de transmission du savoir. Il faut désormais réinventer une fonction à la discipline historique au sein de l’enseignement primaire et secondaire, en tenant compte des expériences passées et surtout des nouvelles caractéristiques de notre société. C’est donc un défi d’ampleur que relèvent ici les auteurs, membres du collectif Aggiornamento histoire-géographie1. Leur force est d’allier la théorie à la pratique, de se confronter à la réalité française mais aussi à des expériences étrangères, et de proposer des pistes didactiques, propres à enrichir la réflexion épistémologique

Rappelons d’abord que la première édition du présent ouvrage en 20092 était placée sous la double direction de Laurence De Cock et d’Emmanuelle Picard, historienne de l’enseignement notamment universitaire. Le livre était le fruit des réflexions menées par le Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH), association de chercheurs et d’enseignants « préoccupés par l’instrumentalisation politique de l’histoire » : si ce positionnement militant n’est plus aussi ouvertement revendiqué (Laurence De Cock le rappelle cependant dans son « Avant-propos », p. 28), ses acteurs et les idées n’ont pas changé. Cette seconde édition se veut surtout plus prospective : l’inclusion de problématiques de l’école primaire et d’exemples didactiques enrichit ce second opus qui se définit comme « une actualisation et un complément du précédent » (p. 37).

L’ouvrage s’ouvre sur un « Petit lexique à l’usage des lecteurs peu familiers des mystérieux acronymes chéris par l’institution scolaire » dont le titre même, à l’accent desprogien, permet implicitement de rappeler qu’humour et légèreté ne doivent pas être écartés des sujets les plus sérieux. On ne peut que saluer sa présence. La préface de Suzanne Citron réitère de manière claire et efficace le constat développé par l’historienne depuis près de cinquante ans, notamment dans son livre Le Mythe national3. Il est connu et attendu mais demeure toujours nécessaire.

Le corps de l’ouvrage est divisé en quatre parties respectivement intitulées : « Programmes d’histoire à l’épreuve des réformes et des pratiques », « L’histoire scolaire entre récit national et politiques de reconnaissance », « Jalons pour une approche renouvelée des objets de l’histoire scolaire » et enfin « Besoin de savoir : l’urgence de la critique ». Une présentation des douze auteurs et de l’appareil critique (volontairement limité et incluant les références bibliographiques) clôturent l’ouvrage.

La question des programmes occupe donc la première partie. Tout en en retraçant l’histoire longue, Patricia Legris revient sur la réforme de leur fabrique amorcée en 2014 et sur son succès nuancé. « Le poids du politique qui pèse sur l’histoire scolaire » (p. 54) demeure un frein réel au travail des experts, dans la mesure où celle-ci reste prisonnière des finalités civiques assignée à la discipline, tout comme de son caractère national. Pour l’auteure, la mise en place d’un cadre plus souple, c’est-à-dire moins directif et plus ouvert, qui prenne en compte les disparités des publics et des territoires, serait bien plus profitable. Il est clair que l’école propose un récit du passé lié aux enjeux civiques du présent. Ce constat, présenté par Géraldine Bozec, ne signifie pourtant pas forcément que le contenu du « roman national » soit figé et permanent. Faire évoluer ce contenu donne l’opportunité de faire évoluer l’enseignement. C’est pourquoi les programmes d’histoire devraient s’ouvrir véritablement sur le reste du monde et sur l’ensemble des luttes politiques et sociales porteuses de valeurs morales, lesquelles ne sont pas uniquement françaises.

La seconde partie de l’ouvrage s’emploie justement à interroger la place des récits alternatifs ou minoritaires au sein du roman national. S’attachant au cas de l’enseignement du fait colonial, Françoise Lantheaume montre combien celui-ci est révélateur des changements de notre société depuis un siècle, notamment « en matière d’identification et de sentiment d’appartenance ». Son analyse des manuels s’enrichit de celle de récits d’élèves recueillis en 2012 et démontre le développement du regard critique des enseignants et de leur public sur le fait colonial, en phase avec les attentes de prise en compte des minorités et de lutte contre le racisme. Cette question du multiculturalisme, comment d’autres systèmes éducatif la gèrent-ils ? Aux États-Unis, selon l’étude de Samuel Kuhn, le système scolaire est fortement décentralisé et l’enseignement de l’histoire inclus au sein de celui des sciences sociales. La part de l’histoire mondiale apparaît beaucoup plus grande et ouvre un véritable champ au multiculturalisme. Pourtant, pas d’angélisme : cela ne signifie pas que l’enseignement ne soit pas, là aussi, soumis aux tensions politiques et à la tentation du récit mythifié autour, cette fois, du mythe égalitaire. Toujours est-il que l’histoire de l’immigration demeure, à l’école française, un parent (très) pauvre, comme le souligne Véronique Servat en analysant sa place au sein des programmes scolaires et notamment de l’enseignement moral et civique au collège. Ses enjeux apparaissent pourtant cruciaux et particulièrement en phase avec ceux de la société globale. L’auteur propose donc une séquence destinée à un public de cinquième et présente les résultats de son exploitation.

La troisième partie interroge la réalité de l’enseignement d’une histoire mondiale en regard du souhait exprimé depuis longtemps par une partie de la communauté éducative puis expose deux propositions d’enseignement : celle de Vincent Capdepuy sur l’histoire globale et celle de Vincent Casanova sur la géopolitique. La définition même de l’histoire globale ne va pas de soi et revêt des acceptions multiples. L’enseigner nécessite avant tout un décentrage par rapport au territoire métropolitain et, par là, l’invention de nouvelles méthodes d’analyse. De la même manière, une prise en compte réelle (et pas seulement idéologique) de l’angle géopolitique implique l’invention de nouvelles formes didactiques et la mobilisation de nouvelles thématiques, comme celle de l’histoire des femmes ou de l’évolution des villes.

L’enseignement de l’histoire vise à apporter des savoirs mais aussi une méthode, celle de la critique historique. La quatrième partie de cet ouvrage se recentre sur ces deux objectifs en montrant leur richesse intrinsèque pour la formation du citoyen de demain. Servane Marzin présente ainsi l’efficacité potentielle de la discipline historique pour décrypter les théories du complot. Sans nier les difficultés de l’enseignant – figure d’autorité, donc suspect – à la professer cette discipline, elle propose quelques réflexions, pistes pédagogiques et outils méthodologiques qui ont l’intérêt de placer l’élève en tant qu’acteur politique. Il semble bien que ce soit des apports semblables dont les enseignants ont besoin en matière de formation continue. Le constat de l’existant, dressé par Hayat El Kaaouachi, montre une réalité bien triste, finalement dominée, pour la majorité des enseignants, par l’auto-formation. Il y a urgence à se saisir du problème. La « grammaire du questionnement de l’histoire scolaire » (p. 187–188) que présente Charles Heimberg constitue sans doute l’un des outils que les enseignants en histoire devraient tous s’approprier.

Cette seconde édition enfonce ainsi le clou planté par la première, et réaffirme les constats et ambitions d’enseignants et de chercheurs porteurs d’une véritable réforme progressiste : faire de l’histoire un enseignement au service de la construction du citoyen du XXIe siècle, pleinement maître de ses idées et de ses savoirs, doté d’un sens critique lui permettant de décrypter le monde dans lequel il évolue. Il est clair que l’ouvrage confortera dans leurs attentes tous ceux qui adhérent déjà à cette démarche, et permettra à beaucoup de redessiner une forme d’optimisme rarement présente dans le débat scolaire, et bien profitable. Reste à espérer que les autres, aussi, le liront.

1. http://aggiornamento.hypotheses.org/.
2. Laurence De Cock, Emmanuelle Picard (dir.), La Fabrique scolaire de l’histoire. Illusions et désillusions du roman national, Marseille, Éditions Agone, coll. « Passé & présent », 2009.
3. Suzanne Citron, Le Mythe national. L’histoire de France revisitée, Ivry-sur-Seine, Les éditions de l’atelier, 2017 [1987].

Agnès Graceffa
Liens Socio, 2 février 2018
Une histoire à ne pas manquer

Les polémiques sur l’enseignement de l’histoire doivent être l’occasion de poser les questions essentielles du rôle social et politique de cette dernière et des usages que l’on en fait, à l’École et au-delà, par exemple dans le champ politique.

Lire la parole forte et engagée de l’historienne Suzanne Citron est plus qu’un réconfort en sortie d’un plateau de télévision où Alain Finkelkriaut n’a pour seul modèle que l’École fantasmée du jeune Albert Camus et croit pouvoir construire l’intégralité d’une argumentation sur sa méconnaissance de la nature des activités périscolaires (l’étymologie du préfixe péri- prenant pourtant sa source dans ce grec ancien que ce « philosophe » affectionne tant).

La préface de Suzanne Citron à la deuxième édition de La fabrique scolaire de l’histoire, que les éditions Agone publient sous la direction de Laurence de Cock, ne brosse pourtant pas dans le sens du poil les rejetons du système des grandes écoles et des classes préparatoires dont je suis, fruits d’une École française pensée par et pour les initiés à partir de son sommet quand elle devrait l’être à partir de sa base. Hauts fonctionnaires, énarques, polytechniciens sont pour l’historienne, au regard du « moule » uniforme dont ils sont sortis, incapables d’avoir « ni le recul pour un examen critique du fonctionnement de l’État, ni l’audace sacrificielle nécessaire à la mise en cause d’un système dont ils sont partie prenante ».
Lire la suite :
https://chronik.fr/une-histoire-a-ne-pas-manquer-html.html

Agathe Cagé
chronik, 26 septembre 2017
Laurence De Cock : « Le passé colonial est un passé commun, pas seulement celui des colonisés  »

Deux mois après les attentats de Charlie Hebdo, vous l’aviez peut-être aperçue sur un plateau télé s’opposant à Alain Finkielkraut, favorable à l’enseignement de l’Histoire de France sous la forme d’un “récit national”. Pour Laurence De Cock, professeure d’histoire-géographie en lycée et à l’université Paris-Diderot, il s’agirait d’imposer une histoire orientée et très mystifiée de la France. Auteure d’une thèse sur l’enseignement du fait colonial, elle a dernièrement publié La Fabrique de l’histoire 2, une réédition actualisée de l’ouvrage collectif de 2009.

Le Bondy Blog : Est-ce que l’histoire enseignée est une histoire qui permet de prendre en considération tous les héritages des enfants ?

Laurence De Cock : Aujourd’hui, il y a une vraie tension entre deux pôles. Le premier est celui qui a compris que les programmes doivent rencontrer les multiples héritages qui nous constituent et qui font société, c’est-à-dire introduire ces mémoires plus particulières : le génocide des Juifs, la question de la guerre d’Algérie, etc. Ce serait faux de dire que cela n’est pas enseigné : c’est là, mais peut-être pas suffisamment ou pas assez bien.

L’autre pôle, qui s’est durcit notamment après les attentats de Charlie, explique que reconnaître les mémoires particulières, c’est faire du communautarisme, de la repentance avec la mémoire coloniale et que c’est quelque chose de dangereux pour la cohésion de la nation. Ce qu’il faudrait, selon eux, c’est un beau récit national, sans prendre la peine d’évoquer les multiples héritages, et les enfants seront plongés dans la France humaniste. Ces deux pôles sont en tension. Aujourd’hui, quand des programmes sont réécrits, les deux tensions sont tellement fortes qu’on va faire en sorte de mettre tout le monde d’accord, ce qui donne un truc totalement bancal.

Le Bondy Blog : Vous prônez alors comme solution “l’apprentissage d’une conscience historique”. En quoi cela consiste ?

Laurence De Cock : À l’arrivée, on a un récit commun assez boiteux car il a fallu réconcilier tout le monde, ce qui n’est pas forcément le rôle d’un programme d’histoire. Il faut imaginer que pour écrire un programme d’histoire, on a des milliards de savoirs à disposition et qu’il faut, au final, en sélectionner une centaine. Cela fera forcément des mécontents. On ne peut plus raisonner en terme de “il faut mettre ceci ou cela”. Il faut plutôt raisonner sur le fonctionnement, à savoir “comment faire de l’histoire et pourquoi ?” Si on raisonne comme cela, le prof peut prendre n’importe quel fait, n’importe quelle période, et le travailler avec ces axes. La conscience historique, c’est comment un jeune peut tirer profit des outils de l’histoire afin de se penser au présent comme un acteur de l’histoire en cours. Une histoire qui le rende actif. Qu’on lui enseigne les Gaulois ou l’histoire de l’Algérie pré-coloniale, peu importe : ce qui m’intéresse c’est qu’il trouve des outils dans l’un et dans l’autre pour se penser comme acteur de l’histoire. Parfois, je suis tentée de dire qu’il faut mettre fin aux programmes, ce qui n’est pas possible en l’état. Ce qu’il faut, en revanche, ce sont des libellés les plus souples possibles. Plus les intitulés le seront, plus on sera libre. Plus un prof est bien formé scientifiquement, plus il aura les outils pour faire de l’histoire active, qui génère quelque chose chez les enfants. L’enfant doit découvrir avec exaltation à quoi ça sert d’étudier le passé, quelque soit le sujet, et non parce qu’il s’agit de son passé à lui, ou celui de son voisin.

Le Bondy Blog : Les attentats de janvier 2015 ont, à l’époque, ravivé certaines de ces tensions historiques et mémorielles. Des enfants pouvaient se plaindre de faits historiques coloniaux qu’ils jugeaient occultés, ou minorés, en classe.

Laurence De Cock : Il a rejailli sur l’école des frustrations politiques légitimes dans la société. On parle de l’histoire coloniale à l’école. Le massacre de Sétif, on en parle même si ça dépend aussi des profs. Mais à partir du moment où on a un libellé “guerre d’Algérie”, c’est possiblement présent. La question, plus que de savoir si on en parle ou non est de savoir pourquoi certains jeunes héritiers de l’immigration coloniale et post-coloniale en font un élément de réclamation, et c’est une question politique majeure. Ils sont dans l’attente d’une politique de reconnaissance. Cela signifie que l’école n’est pas capable de leur fournir un espace de légitimité, et c’est vrai, ils ont raison de le penser. Leur réclamation est totalement légitime. Je pense que ça peut passer par l’affinage des thématiques coloniales dans les programmes, en les rendant par exemple présentes dans tous les chapitres et non dans un chapitre consacré. Car le passé colonial est un passé commun, pas seulement celui des colonisés, et c’est pour cela qu’il faut que ce soit un thème comme les autres. On en est très loin aujourd’hui.

*Le Bondy Blog : L’enseignement moral et civique (EMC), comme réponse, est-il légitime et efficace selon vous ? *

Laurence De Cock : Ça ne s’est pas passé exactement comme ça. Cet enseignement a été décidé bien avant les attentats de Charlie. Les programmes étaient bons, très inspirés par la pédagogie active (sensibilité, engagement, jugement). Rien à voir avec ce que l’on en a fait. Les programmes ont été publiés dans le Journal Officiel. Puis, il y a eu les attentats, et des gens se sont demandé comment l’école peut-elle faire pour qu’il n’y ait plus d’attentats, ce qui est une question très lourde à poser à l’école. Le gouvernement s’est donc dit que ça tombait bien, car il venait de recevoir ces nouveaux programmes d’EMC. Le discours politique a ainsi confisqué cet enseignement, pour en faire une sorte de catéchisme républicain. Il y a une très grande confusion là-dessus. Ce qui donne des choses comme ça, c’est-à-dire, lors du brevet, faire l’apologie des mérites de l’armée française à l’étranger sans distance critique.

*Le Bondy Blog : Mais au-delà de ces tensions entre récit national et prise en compte des particularités, l’horizon à atteindre serait-il de fournir aux élèves des clés afin de développer leur esprit critique ? *

Laurence De Cock : C’est une réponse, et il faut aller dans ce sens : accompagner les élèves vers leur propre recherche de la preuve historique. Et dans le sens d’une correspondance plus forte entre la recherche historique (l’historiographie) et l’enseignement de l’histoire. Dans la recherche, il y a plein de créativité et ce sont des opportunités pour les enseignements. Sensibiliser les profs et les élèves là-dessus serait très utile.

*Le Bondy Blog : Sur YouTube, on observe l’émergence de plusieurs chaînes sur l’histoire : Nota Bene, Les Détricoteuses que vous animez avec Mathilde Larrère, Parlons Y-stoire… Comblent-elles un manque d’histoire critique au sein de la population et des jeunes générations ou s’agit-il au contraire d’une volonté de démocratiser l’histoire ? *

Laurence De Cock : C’est un peu des deux, et je trouve cela très bien. Ces réseaux-là étaient au main de l’extrême droite et on avait dix ans de retard. C’est une manière d’aborder l’histoire qui est complémentaire à l’école. Quand un élève apprend l’histoire, ce qu’il va retenir, c’est quelque chose qui est aussi ailleurs dans la société. Si tu ne retiens pas les massacres de Sétif, c’est aussi parce qu’on t’en a parlé seulement à l’école. C’est tellement absent ailleurs que quand tu as quitté ton cours d’histoire, tu l’as oublié. Un savoir uniquement dans l’école et pas relayé socialement est un savoir qui disparaît. Ces vidéos vont vulgariser et populariser aussi des savoirs historiques qui vont rencontrer des savoirs scolaires, et ça s’inscrira. Il faut encourager ça au maximum. Sinon, c’est Stéphane Bern, Lorànt Deutsch, et on reste encore dans le mythe national.

Le Bondy Blog : Comment l’histoire peut-elle combattre efficacement les théories du complot ?

Laurence De Cock : L’enseignement de l’histoire y répond par la méthode historique et l’administration de la preuve. Quand on est prof et qu’on a en face de soi des élèves qui sont pris dans un scénario du complot, comme endoctriné, ça ne sert à rien de leur dire “non ça ne s’est pas passé comme ça mais comme ça”. Ce qu’on fait là, c’est qu’on nourrit leur scénario d’un personnage supplémentaire, le méchant, qui essaye de les piéger. Ça ne sert donc à rien, car ils vont l’intégrer dans leur scénario. On a zéro chance de gagner. La seule chose qui peut fissurer ce genre de scénario, c’est d’aider les élèves à écrire un scénario historique reposant sur des preuves historiques et pas sur de la fiction. Cela passe par des méthodes.

Le Bondy Blog : Dans votre ouvrage, vous évoquez les cours d’éducation aux médias avec des enseignants d’histoire notamment. Le problème aujourd’hui, c’est qu’on a d’un côté des médias traditionnels qui se sont parfois lourdement trompés et, de l’autre, des théories farfelues que l’on peut trouver sur internet.

Laurence De Cock : Tout à fait. Pour le coup, c’est l’une des gageures pédagogiques dans les décennies à venir, cette question du complot et de l’éducation aux médias. La critique des médias est fondamentale et démocratique. Pour autant, il est impossible de dire : “les médias nous mentent”. Cette ligne-là est, pour nous, un travail de funambule. Si on ne s’y tient pas, on peut verser dans la parole dominante performative et du coup alimenter la parano en face. Un complot ne se démine pas par ta parole contre la mienne. Donc tous les trucs de kit, etc, je n’y crois pas du tout. Ça passe par des démarches intellectuelles d’apprentissage de l’esprit critique. C’est énorme, et c’est un chantier en friche. L’un des chantiers les plus importants qui nous attend.

Selim Derkaoui
Bondy Blog, 29 août 2017
Rencontre avec Laurence De Cock à propos de « La Fabrique scolaire de l'histoire »
Le mardi 12 décembre 2017    Toulouse (31)
Conférence de Laurence De Cock : « Enseignement de l’histoire : enjeux, ruptures et continuités »
Le mardi 17 octobre 2017    Marseille (13)
Lancement de "La fabrique scolaire de l'histoire", 2e édition
Le mardi 12 septembre 2017    Paris (75)
Réalisation : William Dodé