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Agone 29 et 30
« L’éducation et ses contraires »
Parution : 26/09/2003
ISBN : 2748900006
Format papier : 304 pages (15 x 21 cm)
22.00 € + port : 2.20 €

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Table des matières

L'éducation publique

Rapport sur l’instruction publique Condorcet

L’égalité d’éducation Jules Ferry

L’université et la république ont les mêmes ennemis. Jules Ferry

Rationalisme humanitaire Francisco Ferrer

L’enseignement de l’École moderne

Pour le relèvement de l’enseignement public Jean Jaurès

La morale prolétarienne & humaine Jean Jaurès

L’école de la remédiation Franck Poupeau et Sandrine Garcia

De l’internationalisation des systèmes d’enseignement à la gestion institutionnelle des flux scolaires

« A Bruxelles… » Pierre Bourdieu

Les politiques européennes d’éducation & de formation à travers les textes Jean-Luc de Meulemeester et Denis Rochat

La marchandisation en route Richard Hatcher

Éducation & business au Royaume-Uni

La politique d’accès à l’enseignement supérieur Cécile Deer

Comparaison entre France & Grande-Bretagne

Éducation & « capital humain » Jean-Luc de Meulemeester

La contribution des théories économiques à la définition des politiques éducatives

Rien de neuf, rien de changé ? Trica D. Keaton

Un regard afro-américain sur une « cité » de la banlieue parisienne : Les Courtillières

Chroniques des luttes - 3e volet

L’École émancipée Franck Poupeau et Olivier Vanhee

Transformer l’école & la société Franck Poupeau et Olivier Vinay

Entretien avec Olivier Vinay (École émancipée)

« Il y a une re-définition du cycle universitaire… » Pierre Bourdieu

La « professionnalisation » des enseignements universitaires Christian de Montlibert

Dualisme scolaire & dualisme social ARESER

Le dehors & le dedans Alain Accardo

La logique de domination sociale dans l’éducation

Hors dossier

L’Argentine survivra-t-elle au néolibéralisme ? Marc Bonnaire

Histoire radicale

L’expérience Roosevelt, préface au fascisme Daniel Guérin

De la croix gammée à l’Aigle bleu

Daniel Guérin à la Libération David Berry

De l’historien de la Révolution au militant révolutionnaire : un tournant idéologique

Daniel Guérin et les États-Unis : l’optimisme et l’intelligence Larry Portis

Repères biographiques

Au printemps 1998, un mouvement de grève agite, pendant plus de deux mois, les collèges et lycées de la Seine-Saint-Denis. Les assemblées générales, qui réunissent après chaque manifestation les enseignants et les représentants syndicaux aux Bourses du travail de Paris ou de Bobigny, se veulent l’occasion de réaffirmer la souveraineté des établissements en lutte contre les tentatives de contrôle, voire de récupération, syndicales comme politiques. Parmi les enseignants qui protestent contre les atermoiements des organisations syndicales, Olivier Vinay intervient souvent sur des questions de stratégie et pour proposer des motions ou des initiatives communes, défendant aussi bien l’autonomie des structures de lutte que le soutien intersyndical le plus unitaire. Lors des mobilisations du printemps 2003 contre les projets de réforme des retraites et de décentralisation, il est là pour rappeler aux orateurs les principes élémentaires de fonctionnement démocratique d’une « AG » (assemblée générale), et notamment le principe du mandatement par établissement.

Depuis les années 1970, Olivier Vinay est présent dans toutes les mobilisations enseignantes de la région parisienne. La seule évocation de son nom provoque une moue désapprobatrice non seulement chez les responsables de l’administration, mais aussi chez certains responsables syndicaux. Même si son rôle dans les luttes est connu et reconnu, le seul titre de noblesse militante qu’il se reconnaisse est « d’avoir impulsé la vie syndicale et revendicative pendant plus de vingt-cinq ans dans un établissement de la Seine-Saint-Denis » ; il revendique une conception « plus modeste » du syndicalisme, une certaine «humilité militante», qu’il relie au « refus de parvenir » prôné par les anciens de l’École émancipée. S’il a siégé au bureau national du SNES (syndicat national des enseignements du second degré), majoritaire dans le second degré (avec 51,7 % des voix aux élections professionnelles en 2001), il mène le débat sans concession dans les congrès et organes délibératifs des syndicats. Au nom d’une conception révolutionnaire de l’action syndicale, alternative aux directions réformistes en place, il a en effet toujours refusé de rejoindre les organes de direction.

L’engagement politique d’Olivier Vinay, axé sur les luttes dans le cadre des établissements scolaires et dans le refus des appareils, pourrait être interprété, en premier lieu, comme le prolongement d’une trajectoire sociale et scolaire peu ordinaire. Il se rappelle avoir été en échec scolaire pendant une grande partie de l’école primaire, marqué par le parcours de ses parents, que le mode de vie associé à la « vocation artistique » a placés en rupture avec leur milieu bourgeois d’origine : « Mon enfance a été marquée à la fois par cette approche permanente de l’art, dans laquelle on vivait, et par ce goût (ou ce choix) de la rupture, que quelquefois on déplorait parce que c’était la galère sur le plan économique. Mais il y avait ce souffle qui consistait à avoir rompu avec le milieu familial et à vouloir se démerder tous seuls. » La rupture essentielle se situe cependant avec l’école : « Mon rêve était d’être vétérinaire, et puis le système scolaire m’a cassé, littéralement cassé. Mauvais élève au début du primaire, sauf un déclic parce qu’un instit, qui arrivait traumatisé de la guerre d’Algérie, nous la racontait comme si on y était. Cette guerre d’Algérie, elle m’a appris la grammaire, et même les maths, du coup je suis devenu un élément réputé brillant. » Sa scolarité secondaire n’en est pas moins chaotique : « J’étais un môme un peu difficile, qui de surcroît vivait dans une famille se voulant anar d’un point de vue politique, donc l’adéquation était bonne. […] Je faisais des conneries. La sixième, ça a été la charnière, j’arrivais encore avec une certaine dynamique du primaire, mais pendant toutes mes études du second degré j’ai eu l’impression de ne rien apprendre… Au troisième trimestre, j’avais les félicitations et un avertissement. » Il se définit lui-même à l’époque comme « infect », toujours prêt à entrer dans des rapports de force, à s’imposer dans des joutes verbales. Mai 68 le conforte dans l’intérêt des mouvements collectifs et des assemblées générales souveraines. Après quelques années de classe préparatoire, il intègre à la fois l’École vétérinaire et l’École normale supérieure. Mais il choisit finalement ce qui lui apparaît alors comme le plus « socialement utile » : un poste dans un collège de la banlieue parisienne, le collège Travail à Bagnolet, qui devient alors le cadre principal de son activité militante, et l’occasion de sa rencontre avec l’École émancipée.

Franck Poupeau

Enseignant par accident : des collines au « collège de banlieue »

Tu étais déjà politisé à l’école ?

Tout dépend ce que tu entends par « politisé ». Si tu fais allusion à l’acquisition de mes convictions, c’est bien antérieur à ma scolarisation. J’ai été « transplanté » à l’âge de deux ans du sixième arrondissement de Paris à Bormes-les-Mimosas. Je ne serai jamais assez reconnaissant à mes parents de m’avoir élevé dans un cadre libertaire et de m’avoir laissé divaguer librement dans les collines, me mettant ainsi à l’abri des conformismes comme des artifices. À partir d’une bonne connaissance et du goût de la nature, de ma passion pour les plantes et de mon respect systématique de la vie des animaux, je me suis forgé une espèce de « rousseauisme militant ». Je dissuadais les paysans du quartier de tuer des animaux et j’ai fait, à cinq ans, le choix d’être végétarien, que j’ai respecté pendant quinze ans… J’ai appris beaucoup de choses des gens qui travaillaient cette nature : une vieille dame qui élevait des chèvres m’a appris dès trois-quatre ans à « dompter » la colline, à ne pas avoir peur la nuit, et m’a permis, en l’aidant à vendre son mimosa aux Marseillais, d’acheter une mobylette à quatorze ans. Un immigrant italien, qui cultivait les restanques de mon grand père, m’apprenait à cultiver et répondait patiemment à toutes mes questions ; un carrier, Italien de première génération lui aussi, venait débiter des pierres et partageait sa gamelle avec moi. Ces personnes et quelques autres, paysans, ouvriers, bergers et entomologistes de passage à Bormes, m’ont appris beaucoup. Dès mon plus jeune âge, elles m’ont ouvert l’esprit sur le respect du travail, sur tous les métiers de l’agriculture, mais aussi sur l’exploitation, l’immigration, la solidarité de classe. Sans oublier la femme de l’ancien canut lyonnais qui avait vendu sa pension de famille à mon grand père ; elle me racontait le monde du travail à Lyon et, sans y paraître, avec des manuels de son époque (le début du siècle), elle m’a appris à lire, écrire et compter très tôt.

Du coup, pour satisfaire ma fringale de connaissances, je me suis jeté sur tous les documents que je trouvais : des encyclopédies techniques et médicales, en langue allemande et en gothique, des texte d’actualité – par exemple un article sur l’invasion de la Hongrie en 1956, qui m’a beaucoup marqué et vacciné contre le stalinisme dès mes six ans…

  • 1 Promulguée en 1975, la réforme Haby contribua à l’unification formelle du système d’enseignement en (...)

À six ans, justement, mes parents se sont vu rappeler l’obligation de me scolariser. Quel déphasage entre tout ce que je savais et les normes qu’on voulait greffer là-dessus, avec des pleins et des déliés, de la morale : quand je n’embêtais pas des camarades qui me traitaient de Parisien, en les tatouant à la plume ou en les incitant à manger des graines de ricin, je passais mon temps à regarder par la fenêtre la colline, que je regagnais dès la sortie – les instits, et mes parents avec eux, se demandaient bien ce qu’on allait pouvoir faire de ce cancre. En CE 2, on a touché un instituteur, dont c’était le premier poste et qui arrivait tout droit d’Algérie. Il était traumatisé et ne parlait que de la guerre, ne mâchant pas ses mots sur les significations de ce conflit. Cette dure réalité était confortée par un élève d’une autre classe, Algérien arrivé cette même année, avec lequel je copinais. Ça posait des questions de justice, de rapport de force, de colonialisme et tout cela me passionnait. Du coup, l’enseignement dispensé par cet instit m’a également passionné, et je suis passé de dernier à premier de la classe, supplantant de façon définitive la fille de l’adjoint au maire, qui avait reçu le premier prix des mains de son père depuis le début de sa scolarité. En cm 1 et en cm1, le « Parisien » que j’étais portait les espoirs du village. À chaque fois que la femme du maire me rencontrait, elle me chuchotait : « Olivier, tu feras Polytechnique, on compte sur toi. » Je la rassurais et retournais dans ma colline. Cette vie sauvage s’est terminée à la fin de la sixième : mes parents, qui vivaient de leur production artistique, ont acheté une ferme en Bourgogne pour être indépendants et proches des galeries parisiennes. J’ai été obligé d’être interne dans une ville de province, qui n’avait rien à voir avec le Midi… Comme je me faisais chier au pensionnat, j’organisais des réseaux d’échange de connaissances (par exemple, à l’internat, un club nocturne de formation à la physique des particules) et de services (des versions latines, mais aussi des munitions datant de la guerre, que je trouvais dans l’Yonne lors des périodes d’étiage). Je lisais énormément, de Vallès à Aragon, en passant par Victor Hugo et Zola ; en six ans, j’ai lu toute la bibliothèque et tous les périodiques, y compris des collections complètes de L’Illustration et tous les polars. Je me suis fait un point de vue politique, globalement libertaire, mais sans nier certains acquis du marxisme. C’est là que j’ai commencé à devenir méchant avec les profs, à cause du hiatus que je constatais entre les réalités de cette société et ce qu’ils nous inculquaient, ou les réponses qu’ils apportaient à nos questions. (Pour être juste, il y a eu des exceptions, des enseignants qui m’ont beaucoup apporté – souvent des précaires, d’ailleurs.) À partir de là, j’ai commencé à me faire très mal voir et je me suis fait jeter à plusieurs reprises. Mais j’étais toujours rattrapé par les succès aux examens et concours !

En mai 1968, t’étais à Sens ?

Oui, je n’avais malheureusement pas de point de chute à Paris. Donc je n’ai pas pu beaucoup profiter de ce qui se passait, à part le 13 mai… J’étais en terminale, et j’ai participé aux initiatives de Sens : je me souviens de manifs énormes et dures, pour cette petite ville. Mais l’expérience la plus intéressante pour moi dans ce lycée, ça a été l’importance des assemblées générales : les lycéens étaient peu politisés, mais en mai on a eu des AG de lycéens qui fonctionnaient correctement. Une partie des enseignants y participaient, défendaient leur point de vue et respectaient les décisions de ces AG. C’était dur pour moi, plutôt individualiste et timide devant les grands groupes, de prendre la parole ; mais comme je voyais l’intérêt de ces réunions pour organiser l’action collective, il a bien fallu que je m’y astreigne. J’ai découvert les possibilités de jouer de la division de l’administration : la proviseure nous forçait à rentrer dans le lycée et le censeur nous faisait sortir de l’autre côté, pour aller aux manifs. C’est aussi à Sens que j’ai commencé à vivre l’exclusion liée à l’engagement : je me suis retrouvé dernier tout d’un coup en histoire parce que le prof, qui était gaulliste, m’avait vu manifester ; et il m’a même retiré d’un voyage en Allemagne…

Comment se fait-il que tu sois passé de dispositions anti-profs comme ça à une carrière d’enseignant ? C’était quoi le basculement dans les études ?

Il n’y a pas eu de basculement, j’étais depuis mon plus jeune âge déterminé à être vétérinaire. Comme les études secondaires m’ont profondément ennuyé et découragé de toute velléité de vocation, je suis devenu vétérinaire par hasard et la vie a fait que j’ai plutôt exercé un des métiers pour lesquels j’avais le moins d’inclination. Je suis arrivé après le « bac 68 », que j’ai eu avec mention passable, grâce au latin. Cette interrogation de latin a d’ailleurs été typique de ce que je pouvais reprocher au milieu enseignant : le prof m’a accueilli en me demandant ce que je pensais du mouvement à Paris. J’ai d’abord jaugé l’appartenance politique de ce prof (au parti communiste), puis je lui ai fait une prestation orale fondée sur ma courte expérience des manifs parisiennes, juste ce qu’il fallait de critique sur le rôle de la CGT, puis le prof apparemment satisfait m’a dit : « Je vous met 15 » ; je lui ai alors rétorqué : « Si vous m’aviez interrogé en latin, j’aurai eu plus. »

Avec ce bac en poche, je ne savais pas quoi foutre, je ne m’étais inscrit dans rien. En août, après avoir pensé à la fac de lettres, j’ai envoyé, sur la suggestion d’amis, ma candidature dans la seule prépa agro dont je connaissais l’existence, à Fontainebleau. Et j’ai reçu une réponse d’un prof de sciences qui acceptait de me prendre malgré – ou peut-être en raison – d’un livret scolaire très particulier. Revers de la médaille, il s’est attaché à me faire passer de médiocre à excellent en bio, ce qui m’a beaucoup servi ultérieurement. Mais à part ça, je me suis encore plus emmerdé. En plus, j’ai mené le combat, y compris physiquement, contre le bizutage. J’ai aussi passé le bac philo et le brevet de technicien agricole en viticulture et œnologie. En deuxième année, je me suis fait jeter mais j’étais admissible partout (y compris au concours véto, qu’on pouvait passer quand on était en agro). Du coup, le proviseur a voulu me reprendre. Mais il ne voulait pas reprendre aussi un copain, avec lequel on avait passé deux ans à faire les cons et qui avait été moins chanceux que moi. Mon objectif étant d’être admis dans une école de la région parisienne, pour rester près de ma petite amie, j’ai démarché les lycées parisiens. Le seul établissement qui a voulu me prendre, avec mon copain en « paquet cadeau », a été le lycée Chaptal. Cela m’a permis de m’investir dans l’affaire Guyot, du nom d’un lycéen de Chaptal qui s’était fait choper dans une manifestation et avait été accusé d’avoir cassé du flic.

Vous vous êtes mobilisés pour lui dans le bahut ?

Oui, et plus généralement sur Paris. C’était une bonne expérience de mobilisation collective et inter-établissements. J’avais mesuré tout l’intérêt des AG en 1968 à Sens, mais là j’apprenais à agir au niveau de différentes structures. On faisait des délégations, pour aller faire de l’agitation dans d’autres établissements. Je me suis donc rapidement fait virer de Chaptal, et j’ai passé les concours en candidat libre. […]

J’ai été admis dans la plupart des écoles, et je devais choisir. J’avais un faible pour l’école vétérinaire de Maisons-Alfort, parce que c’était ma vocation de jeunesse. Mais je ne voulais surtout pas entrer à l’École normale supérieure (ENS) de Saint-Cloud. Je ne voulais pas être prof. Quand mon père m’a entendu dire que je ne voulais pas signer un engagement de cinq ans – ou dix ans, je ne sais plus bien – pour la fonction publique, que je n’avais pas envie de me sentir captif et tous les lieux communs qu’on peut avoir dans la tête là-dessus… il m’a dit : « Écoute, mon vieux, si tu ne prends pas Normale Sup, c’est toi qui vois, mais comme là tu as une école payée, c’est hors de question qu’on continue à t’engraisser. [Ce n’était pas du tout son vocabulaire habituel, ni sa manière de me parler.] Si tu ne prends pas, tu te démerdes. » Du coup, j’ai fait les deux écoles, au grand dam des responsables de ces vénérables institutions, qui me pressaient de choisir « la meilleure école » (en l’occurrence la leur), mais qui n’avaient pas de réels moyens de contrainte, ces établissements dépendant de ministères différents. Du coup, au lieu de m’aider dans cet effort de double scolarisation, ils m’ont, des deux côtés, mis des bâtons dans les roues. À l’ENS, j’ai disposé d’un salaire, ce qui m’a permis de beaucoup voyager et d’avoir une piaule à la résidence dans un cadre sympa. J’ai dû y aller seulement la première année pour des réunions politico-syndicales, où j’ai appris à (re)connaître les pratiques manipulatrices de certains trotskistes. Mais j’ai surtout été vite écoeuré par le comportement méprisant de « mes condisciples » vis-à-vis des étudiants de la fac (Paris VI). Ils se comportaient en terrain conquis, s’attribuant le meilleur matériel sous l’œil compréhensif d’assistants qui sortaient du même genre de sérail. En ce qui me concerne, j’ai préféré m’acoquiner avec les gens de la fac, vivant et revendiquant avec eux de la licence à la thèse (en psycho-physiologie). Je n’ai plus jamais foutu les pieds dans cette école. Et mes relations avec l’École normale se seraient arrêtées là si elle ne m’avait pas versé un salaire pendant quatre ans et si un « condisciple » ne s’était risqué à me lancer un jour : « Tu ne prétends tout de même pas te présenter à l’agrégation ! » J’ai toujours aimé les défis… Je me suis donc inscrit à ce concours, sans savoir de quoi il retournait, et surtout sans les aides si efficaces qui conféraient à l’époque aux normaliens des taux de réussites proches de 100 %.

Mais cette année-là, ces aides n’ont servi à rien : la conception des sujets avait changé. Par exemple, en biologie végétale, il fallait monter un fichier sur les agressions que subissait la feuille ; devant les autres concurrents éberlués, j’ai donc découpé les copies pour réaliser un modèle de fichier ; puis j’ai consacré plusieurs de ces fiches à une dénonciation de l’emploi des défoliants par les Américains pendant la guerre du Vietnam. Comme j’ai été major à l’écrit, l’ENS a exigé du jury que je ne sois pas admis, étant « un si mauvais exemple ». Manque de chance pour eux, le sujet d’oral portait sur le maquis de mes chères collines, et je l’ai bien réussi… Ils m’ont pourtant crédité de 1 point sur 140. L’année d’après, toujours à l’oral, je tire un sujet en or pour moi : « Une sortie pédagogique en milieu rural ». L’inspecteur général me dit, docte et méprisant : « Vous ne connaissez rien à la campagne. » J’ai compris que la cause était entendue et j’ai répondu, en plantant le jury là, que je connaissais bien la campagne parce que j’y avais toujours vécu et parce que j’étais technicien agricole et vétérinaire, que leurs pratiques me forçaient à faire le choix d’une profession agricole plutôt que de l’enseignement dont ils donnaient une piètre image. Mais lors de l’autre oral, un prof de fac membre de mon jury, satisfait de ma prestation, a refusé de me saquer et a tenu à me le faire savoir. Il était très content de voir un non-spécialiste de la parasitologie au fait des préoccupations les plus actuelles en la matière : les études vétérinaires et mes voyages dans les pays du tiers-monde n’y étaient pas pour rien. J’ai souvent vérifié ainsi l’intérêt de sources de formation et de connaissances différentes. C’est grâce – ou à cause – de lui que j’ai franchi une étape supplémentaire dans le sens de ma non-vocation enseignante. Si j’insiste sur ces éléments, c’est parce qu’ils ont fortement contribué à conforter mon mépris à l’égard des personnes ou des institutions qui manient l’arbitraire ; et clarifié de façon définitive mon rapport aux distinctions académiques.

Et tu es aussi devenu vétérinaire ?

Oui. Mais j’ai eu du mal. À Alfort, il a d’abord fallu une fois de plus se battre contre le bizutage. J’ai participé dès la première année à une opposition de gauche et d’extrême gauche contre l’esprit plutôt réac de cette école, opposition qui est arrivée à prendre une année le contrôle du cercle des élèves. De plus, les enseignants acceptaient assez mal mon ambivalence scolaire. J’ai donc été gratifié, chaque année, par des « vétérances » (obligations de repasser les examens en septembre, avec le risque de redoubler), souvent au motif que je persistais dans le refus de porter une cravate pour l’examen. Dans cette situation de « vétéran », je me suis retrouvé avec tous les étudiants vétérinaires à titre étranger, en butte à un puissant racisme, j’ai tissé des liens avec eux et engagé mes premières démarches de défense des sans-papiers.

À la sortie de l’école, je n’avais pas vraiment envie de m’installer. J’ai fait des campagnes de prophylaxie (vaccinations) et aidé un peu des copains les premières années. Mais il y avait une forme de relation avec le monde agricole qui ne me plaisait pas. Les vétérinaires libéraux exerçaient une ponction importante sur les revenus des paysans, et ceux qui voulaient faire autrement en devenant salariés de groupes de producteurs n’étaient pas pris au sérieux. Vu que l’agrégation de l’université, dont j’étais titulaire, avait le même statut que l’agrégation des enseignants vétérinaires, on m’a proposé un poste d’assistant en physiologie, à Maisons-Alfort. À peu près à la même époque, j’ai reçu un papier indiquant « CES Travail à Bagnolet », et j’ai mis une journée à comprendre que loin d’être une inscription à un certificat d’études supérieures sur le travail, c’était mon affectation comme prof ! J’avais donc le choix, pour la rentrée de septembre, entre deux voies, l’école vétérinaire à raison de quelques heures par semaine ou prof de bio, un horaire quatre ou cinq fois plus important, dans un bahut zonard de banlieue. Je n’ai pas réfléchi longtemps…

L’entrée dans le syndicalisme

Qu’est ce qui t’intéressait dans l’enseignement en collège ?

J’avais surtout la conviction qu’il y avait une utilité sociale plus importante ! Je connaissais l’École vétérinaire, majoritairement réac, et je savais que la recherche n’y avait pas grand-chose à voir avec les recherches universitaires que j’avais engagées. Je savais ce que je laissais dans l’enseignement vétérinaire, mais je ne connaissais pas trop ce qui m’attendait à Bagnolet. J’avais bien le souvenir de l’élève que j’étais, chiant mais sensible à l’échange et à la qualité relationnelle. Avec les élèves de Bagnolet, ce n’était pas exactement ça… J’en ai bavé, tu ne peux pas savoir. C’était plus dur que maintenant, les gens ne veulent pas le croire. La vie dans les cités était très difficile, et dans le bahut on n’avait pas encore d’assistante sociale scolaire, ni d’infirmière, ni de documentaliste, pas de conseiller principal d’éducation, peu de surveillants. Des élèves te jaugeaient physiquement, certains te provoquaient ou se foutaient vraiment de ta gueule de façon très déterminée… Les premières années ont été très dures pour moi, j’ai failli démissionner. Je doutais vraiment de mes capacités à faire ce boulot. Je voyais bien qu’il y avait une inadéquation entre ce que je proposais et ce dont les élèves avaient besoin. Au moins au début, je commettais la même erreur que beaucoup d’enseignants débutants, qui pensent que tout vient des rapports qu’ils entretiennent avec les élèves, ce qui ne leur laisse que deux grilles d’explication : ou bien c’est la faute des élèves, ou bien c’est la leur… En fait les solutions résident plus dans les réponses collectives, les équipes.

C’était en 1975 à peu près, au moment de la réforme Haby 1?

Oui. J’ai découvert là une réforme, ma première d’une interminable série. Et j’ai contribué à combattre cette caricature de collège unique.

En 1976, j’ai enseigné dans les dernières classes de transition. On vient d’ailleurs de fêter le départ du collège de la prof de bio qui est arrivée en même temps que moi, il y a vingt-cinq ans, et qui était sur une orientation syndicale différente de la mienne. On a appris à s’apprécier… Y compris dans les luttes : lors du mouvement du printemps 1998, c’est elle qui avait la camionnette dans les manifs. À la rentrée 1976, on est arrivés tous les deux en même temps dans le bureau du principal, qui nous a dit : « Des agrégés ? Je n’ai jamais eu ça, je ne sais pas ce que je vais faire de vous. » Il a refusé de me donner les classes de transition la première année, et il a fallu que j’insiste pour les avoir les années suivantes. Et puis ça a duré encore deux ans parce que la réforme Haby est entrée en vigueur de façon progressive. On a pu constater que cette réforme (comme toutes les « réformes » qui ont suivi) avait pour résultat d’ajouter systématiquement plus d’élèves et plus de classes par prof. […]

C’est à Bagnolet que j’ai acquis la conviction que l’investissement professionnel pédagogique n’a pas beaucoup de sens s’il n’a pas pour objectif le droit à l’égalité et s’il ne s’accompagne pas des luttes pour obtenir tous les moyens nécessaires. Et c’est parti très vite, au niveau des luttes…

Comment as-tu commencé le militantisme enseignant ?

  • 2 Les maître-auxiliaires sont des enseignants possédant la même formation universitaire que les titul (...)

Outre la lutte contre la réforme Haby, qui m’avait conduit à présenter une liste d’opposition à la gestion de la section syndicale (SNES) locale, ce sont les questions de précarité qui m’ont préoccupé : dans ce bahut, il y avait deux tiers de « maîtres-aux’2 », condamnés pour beaucoup au chômage à la rentrée suivante. Dès la première année, on a fait une grève de trois semaines pour le réemploi de tous les non titulaires et pour leur titularisation immédiate. La section du SNES locale, gérée depuis des temps immémoriaux par la cellule PC de l’établissement, a été déstabilisée par cette grève. Et en ce qui me concerne, j’ai rejoint l’École émancipée, qui avait un groupe local sur Bagnolet et qui faisait de la lutte contre la précarité son axe d’intervention principal.

Cette mobilisation , c’était seulement au collège Travail ?

  • 3 OCI : Organisation communiste internationale, d’obédience trotskiste lambertiste. [ndlr]

Non, la mobilisation des maîtres-aux’ s’est développée au niveau national, avec des AG massives, où il a fallu défendre l’organisation des précaires eux-mêmes – en se gardant aussi bien des manipulations du PC via la direction du SNES que de celles de l’OCI3, qui a cherché à récupérer le mouvement pour des « assises ouvrières et jeunes », en vue de je ne sais plus trop quelles élections du moment.

Tu étais secrétaire de section ?

Je suis plutôt pour les animations collégiales. Et donc, lorsque le PC, suite à la grève, s’est trouvé en écrasante minorité dans une assemblée générale, ses représentants ont démissionné, et on a repris la section du SNES à quelques-uns et quelques-unes en gestion collégiale, sans secrétaire de section. Mais un copain de l’OCI a voulu répercuter, au sein de l’établissement, la campagne manipulatrice de son parti au niveau national : lors d’un vote, il s’est retrouvé tout seul sur ses positions et je suis devenu secrétaire de section.

C’était une section qui changeait tous les ans, à cause de la rotation des précaires. Elle était un peu animée en raison de l’existence d’un groupe local de l’École émancipée (ÉÉ) et du collectif des non-titulaires. Il fallait compter avec l’obstruction et les coups bas de la minorité de la tendance « Unité et action » (U&A), structurée par la cellule PC de l’établissement, en relation avec un parti communiste à l’époque omniprésent sur la ville et qui ne digérait pas d’avoir perdu la section et, par voie de conséquence, son influence dans le SNES sur le secteur. Il a fallu jouer sur tous ces niveaux-là. Mais depuis, la section a toujours été une grosse section de collège très combative, en prise avec toutes les mobilisations, dans la Seine-Saint-Denis comme au niveau national. Cette section majoritairement ÉÉ a toujours joué un rôle particulier dans la vie syndicale et dans les congrès. Avec un travail systématique en direction des non-enseignants avec lesquels nous étions organisés en section intercatégorielle d’établissement. […]

Cela ne veut pas dire qu’on n’a pas rencontré des difficultés au niveau de la gestion locale. Par exemple, on boycottait le conseil d’établissement (CE), mais lorsque le conseil d’administration a remplacé le CE, avec des pouvoirs un peu plus réels, on ne pouvait plus le laisser aux quelques profs qui faisaient leur soupe avec l’administration. Nous avons été parmi les premiers à rompre avec la position de l’ÉÉ de refus de participation à ces conseils. Autre exemple : on touchait une indemnité assez conséquente pour être professeur principal. Mais à l’époque, les professeurs principaux ne faisaient rien de plus que les autres et cette indemnité était extrêmement hiérarchisée en fonction du statut. On a donc proposé que les professeurs principaux soient ceux qui pouvaient prétendre à la plus forte indemnité et qu’il y ait un partage de ces indemnités pour l’ensemble des équipes. Le PC a refusé « parce que c’était compliqué de défalquer les impôts », bloquant cette réponse collective, comme beaucoup d’autres, et nous avons pendant quelques années organisé le jumelage deux à deux avec partage de l’indemnité, tout en veillant à ce que les professeurs principaux qui refusaient ce système jouent réellement un rôle d’impulsion des équipes. Ensuite, assez rapidement, on a été confronté à des problèmes de répression antisyndicale.

De la part de qui ?

De l’administration dans ses différentes composantes, parfois aidée par le PC local, qui n’était pas mécontent de nous voir occupés à autre chose qu’à les contrer dans le syndicat et sur la ville. J’ai souvent été en première ligne, beaucoup de gens étant indisposés par mon action de contestation de l’ordre établi et par mon absence de respect spontané pour les structures hiérarchiques. En plus, j’ai été rapidement un des rares syndicalistes (les choses sont en train de s’améliorer à ce niveau) à défendre les dossiers de répression, notamment ceux que les syndicats décrètent « indéfendables ». J’ai même impulsé un bulletin contre la répression dans l’Éducation nationale. Ce qui n’a pas arrangé mon cas.

J’ai suffisamment analysé et combattu les attitudes de chefs d’établissement ou d’inspecteurs – souvent les deux ensemble –, qui utilisent leur pouvoir hiérarchique pour casser des personnels, pour savoir que la répression contre des personnels qui n’ont pas l’heur de plaire à la hiérarchie, ou même contre des militants, fragilise les personnes ; outre les dossiers administratifs il reste souvent quelque chose au niveau psychologique qui rend plus vulnérable à de nouvelles attaques. Pour cette raison, je considère que nul n’est indéfendable. Ceci dit, je n’aime pas devoir mettre mon expérience ÉÉ de la lutte contre la répression au service de ma propre défense. Des chefs d’établissement ont cherché à me faire la peau et s’y sont cassés les dents ; ça a même fini par devenir un espèce de challenge pour eux : c’était à celui qui trouverait l’angle d’attaque le plus ubuesque. Par chance, j’ai toujours profité d’un soutien sans faille des collègues, y compris dans des situations très difficiles. Et les parents d’élèves, souvent investis avec nous dans les luttes pour les moyens, ont toujours refusé ces tentatives de mise au pas.

Les autres personnels du collège sont-ils aussi investis que toi ?

Pas tous, mais ils ont – dans leur majorité – fait la preuve qu’ils sont capables de se mobiliser vite, de se donner les moyens de gagner, de mandater leurs représentantes et leurs représentants dans les AG sur des propositions qui dépassent les strictes préoccupations du collège…

Le collège Travail est un des bahuts qui s’est le plus battu, souvent à l’impulsion dans les AG et dans les actions, pas seulement en 1989, 1995, 1998 ou en 2000. Il y a eu toutes les luttes intermédiaires au sujet des tensions dans les bahuts, ou, comme en 1993, pour arracher un poste complet d’assistante sociale. À chaque fois, ça a été quinze jours à trois semaines de grève, avec la nécessité de faire participer le plus largement les forces syndicales de la ville, et d’associer l’autre collège – souvent avec des coordinations au moins au niveau départemental.

Tout ça forme des militants et des militantes ; beaucoup ont essaimé ailleurs, certains sont restés au collège, parfois depuis très longtemps. Il y a plusieurs personnes au collège qui sont capables de gérer une section syndicale, de coordonner un mouvement, de s’adresser à la presse, d’écrire un tract et d’intervenir dans les AG aux différents niveaux. C’est la raison pour laquelle, tous ceux qui ont tenté d’individualiser, voire de réprimer l’animation syndicale du collège s’y sont cassé le dents. Le fonctionnement systématique en AG intersyndicales et intercatégorielles, ouvertes à l’ensemble des personnels joue un rôle dans les capacités de mobilisation, mais n’explique pas tout. Au collège Travail sont venus, souvent comme précaires, des gens avec une formation pluraliste, qui n’étaient pas seulement des enseignants : des architectes, des journalistes, des acteurs, des graphistes, des gens qui avaient plusieurs cordes à leur arc, et c’est un peu ce qui a fait la force du collège. Cela a donné une polyvalence interne.

Et la pédagogie, dans tout ça ?

Comme dans beaucoup d’établissements en zone difficile, nous avons pris l’habitude de confronter nos difficultés, de chercher des réponses collectives, à commencer sur le plan pédagogique. Mais nous n’avons jamais perdu de vue la question des moyens pour mettre en pratique ces réponses. Des moyens horaires et financiers globaux, mais aussi des moyens pour les projets d’équipes.

  • 4 Freinet est un pédagogue du début du xxe siècle, qui a milité et écrit des ouvrages pour une pédago (...)
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  • 6 Les projets d’action éducatifs (PAE), qui ont été impulsés dans les années 1980 pour promouvoir des (...)

On avait au collège une des rares militantes « Freinet4 » du second degré, ainsi qu’une militante du PC qui était au Groupe français d’éducation nouvelle. J’ai bossé avec les deux. Mais les divergences se sont creusées sur le rapport entre le pédagogique et le revendicatif. Faire des projets, pour nous, c’était se mettre ensemble, et cet aspect aussi a été rapidement géré dans les AG, qui sont devenues à la fois syndicales et pédagogiques. On se mettait d’accord sur ce qu’on faisait, des équipes se mettaient en place, par exemple sur le problème des non-francophones, et ensuite on donnait une cohérence à tout ça pour demander des moyens. On a arraché ainsi beaucoup de choses : une classe non francophone, l’affectation de personnels enseignants, ATOSS5 et de vie scolaire en nombre correct. Plusieurs années de suite, on a pu mettre en place des structures d’aide avec des effectifs allégés et un temps de concertation suffisant pour les équipes. On a aussi obtenu beaucoup de fonds pour les PAE6. Ce qui a permis de faire des journaux, d’écrire et de monter des pièces de théâtre ou encore de réaliser des films pour les télévisions éducatives européennes. Pendant de nombreuses années on a organisé un cheminement dans la ville, une journée entière où tout le bahut était dehors, avec les élèves qui circulaient entre les profs… Sans oublier les fêtes du collège, où tout le quartier débarque, et où on doit gérer ça dans le dialogue et la fermeté.

À chaque fois qu’on a gratté un avantage, c’est parce qu’on s’est battus. Tout a été issu des luttes, en fait, dans ce bahut. Cela ne signifie pas que beaucoup de choses n’aient pas fait défaut au collège et que des occasions n’aient pas été manquées. Ainsi, en 1983, la réforme Legrand des collèges – la seule peut-être à ne pas avoir eu de visées d’austérité ou de démantèlement – s’annonçait ouverte à des propositions innovantes. Nous nous étions donc décarcassés pour élaborer un projet de collège alternatif, en concertation avec un collège des Landes. Mais nous n’avons pas vu le début d’un moyen pour le mettre en œuvre. Dès 1982, nous avons soutenu la notion de « discrimination positive » (ce qui était méritant à l’époque), et nous avons demandé le classement en zone d’éducation prioritaire : les résistances municipales, l’évolution des critères ont fait que le collège n’a jamais été classé ZEP, ce qui n’a pas empêché, en 2001, Ségolène Royal de classer ZEP le collège privé de Bagnolet et deux autres en Seine-Saint-Denis… La grève a été immédiate et massive, nous avons obtenu le déclassement de ces trois établissements du 93, mais pas le classement du nôtre.

Tu donnes l’impression que les grands moment pédagogiques sont du domaine du passé !

Oui, les choses ont changé. L’investissement n’est plus le même. À la longue, on fini par être découragé par les politiques successives de démantèlement du service public, la dégradation des conditions de travail, la généralisation des exigences vis-à-vis des enseignants, en dehors des heures de cours, l’absence de concertation. En ce qui me concerne, des changements dans ma vie, ainsi que la densification de mes investissements militants, ont aussi joué un rôle.

En plus, faire des projets, c’est s’exposer, et les tentatives réitérées de répression syndicale ont découragé ces prises de risque. Cela ne veut pas dire qu’il n’y a plus de projets d’équipes, mais cela n’a tout de même pas l’ampleur de ces années-là. Nous refusons les réformes libérales qui détournent les aspirations à l’interdisciplinarité, mais ce n’est pas pour ça que nous arrêtons de monter des projets interdisciplinaires.

Qu’est ce qui t’a attiré dans l’École émancipée ?

Dès ma première année d’enseignement, à l’issue de la grève sur la précarité, un copain très battant, qui avait contribué en 1968 à transporter le collège dans le parc en face, m’a proposé de participer à une réunion du groupe local, qui réunissait des enseignants du premier et du second degré.

  • 7 La mise en place d’un corps unique des enseignants, avec pour principe l’alignement sur le statut l (...)

D’emblée j’ai été attiré par le principe de l’École émancipée de construction de l’intervention syndicale à partir des besoins des personnels les plus fragiles, les précaires. Mais j’étais aussi tout à fait d’accord sur le corps unique7, sur la lutte contre la hiérarchie et la répression, et aussi sur les formes de lutte : grève reconductible, dynamique de mobilisation – informer, impulser, coordonner, centraliser, etc. Je trouvais une parfaite adéquation avec les revendications et les actions que nous avions mises en avant au collège. Le fait que l’ÉÉ se présente comme une alternative aux directions syndicales réformistes et soit aussi présente sur des champs d’intervention extrasyndicaux n’était pas pour me déplaire. J’ai donc rejoint le groupe départemental de la Seine-Saint-Denis (GD 93).

Vers la fin des années 1970, ce GD était animé, sans dynamisme superflu, par des militantes et des militants de la LCR. J’ai fait des propositions de fonctionnement du groupe départemental plus en prise sur les luttes, avec un bulletin, des réunions de commissions. À cette époque d’après-68, c’était riche, parce qu’on était nombreux : une cinquantaine au GD 93. Et puis on avait tout un corpus de préoccupations intéressantes héritées du mouvement de Mai. Ainsi le rapport de force au sein du groupe départemental a-t-il évolué. Je suis devenu assez rapidement responsable du GD 93. En plus de l’établissement, des collectifs de non-titulaires et de précaires, j’ai dû militer plus dans le syndicat, à ses différents niveaux et dans l’École émancipée. Et comme je n’ai jamais été un adepte de la séparation des tâches intellectuelles et matérielles, mes semaines sont devenues très chargées. C’est dur, mais j’ai toujours choisi de concilier le travail dans l’établissement avec les autres niveaux, de façon à pouvoir élaborer et intervenir en prise sur une pratique.

Une pédagogie de la libération

La critique antilibérale actuelle, dans sa grande majorité, n’est pas une alliée de l’utopie scolaire. Il faut partir d’une critique des facteurs internes à l’éducation et notamment à l’enseignement. Si la plupart des critiques libérales hésitent, c’est parce que, leur but étant le statut quo, elles se retrouvent à défendre un système qui se sert de l’école pour séparer les jeunes en voies divergentes. Leur défense de l’État et de la République le souligne. Resurgit alors, du sein même de leurs discours critiques, une conception du système éducatif qui empêche l’accès de tous à une autonomie de réflexion tout en assurant un endoctrinement généralisé (vieux rêve de l’école républicaine…). Logique libérale des compétences et logique capitaliste (républicaniste ou non) de la thésaurisation empilée de connaissances se rejoignent dans leur volonté de répartition inégalitaire des savoirs et des richesses symboliques. D’ailleurs, les mêmes qui vitupèrent contre la baisse du niveau sont des zélateurs de la sélection scolaire par les filières. Mélenchon en fut la caricature, qui installa les « lycées des métiers » si chers à la bourgeoisie et repris intégralement par Ferry. Organiser l’intériorisation par les classes dominées des besoins et des comportements décidés et définis par les classes dominantes, c’est organiser l’aliénation. […]

Prenons un exemple à travers la question des programmes. Puisqu’on parle beaucoup de dégoût des études chez les élèves, c’est donc la question de l’appétit aux études. Nul doute qu’il nous faille affirmer la nécessité de la refonte des programmes et non pas se replier, comme le fait la critique antilibérale actuelle, derrière une frileuse défense des programmes existants contre le « niveau d’exigence qui baisse ». Posons donc la question des programmes en ces termes : ceux d’une répartition et d’un partage égalitaires des savoirs. Et nous tomberons sur l’exigence d’une formation, d’une éducation polyvalente pour tous. […] Nous interrogerons ainsi la hiérarchie actuelle des disciplines par le biais des horaires et des coefficients aux examens, voire même nous interrogerons ce qu’est une discipline – le champ des savoirs ne s’arrêtant pas à la manière dont ils sont aujourd’hui circonscrits. Il nous faut alors poser la question des savoirs en lien direct avec les pratiques d’apprentissage. C’est autrement plus exigeant que le mensonge déconcertant de naïveté selon lequel l’enseignant révolutionnaire est celui qui parle de révolution à ses élèves… ceci n’ouvrant à rien d’autre qu’à un nouveau formalisme scolaire, à un exercice de plus pour des élèves que l’on confine dans leur « métier d’élève ». Surtout, cette conception laisse en place la guirlande des dispositions hiérarchiques sur lesquelles s’organise le système.

Il faut donc toujours partir de la pratique, c’est elle la cheville ouvrière du syndicalisme révolutionnaire, en éducation comme ailleurs. Pourquoi ? Parce qu’il faut faire le lien entre les critiques de l’existant, les revendications sur lesquelles mobiliser, et la pratique éducative, en ce qu’elle exemplifie les raisons de la critique et la raison revendicative. […] Pourquoi prôner l’utopie scolaire, une éducation polyvalente pour tous jusqu’à l’actuelle fin du lycée, qui soit une école de l’exigence des pratiques pour atteindre l’exigence des savoirs, alors qu’elle n’existe aujourd’hui que par fragments ? Pour préparer les travailleurs et les élèves à une appropriation collective de l’outil de formation qu’est l’éducation. Objectivement, au niveau d’un établissement scolaire ou d’une institution éducative, cela veut dire permettre aux travailleurs de récupérer les informations concernant le processus de travail. Le pouvoir de toute hiérarchie réside dans cette détention d’informations et s’exerce par leur rétention. […] L’utopie scolaire va donc poser comme première pierre une unicité du collectif des travailleurs de l’éducation, un corps unique avec abolition des fonctions hiérarchiques et donc leur répartition sur l’ensemble des acteurs.

La traduction au cœur même de la relation pédagogique en sera la remise en cause des dispositifs hiérarchiques et compétitifs : la classe comme modalité de regroupement des élèves par tranche d’âge, les filières comme modalité de regroupement des élèves selon leurs aptitudes supposées, les notes, les examens et les concours, la temporalité du travail scolaire qui les sous-tend en tant que reflet des exigences sociales et outil de façonnage d’un homme unidimensionnel…

Aujourd’hui, le recteur de l’académie de Paris, Maurice Quénet, affirme : « Pour ma part, je crois aux méthodes pédagogiques classiques, autrement dit […] à l’apprentissage de la compétition intellectuelle. » (Le Figaro, 03.03.03) Tout ceci est conforme à la société bourgeoise, à ses valeurs, à ses visées. Ce n’est pas un moindre paradoxe de voir l’école d’aujourd’hui, qui dresse des consommateurs, qui se livre aux marques et sponsors, déplorer le consumérisme scolaire. Celui-ci n’est-il pas qu’un signe de victoire supplémentaire des valeurs de la consommation des biens et des services ?

Philippe Geneste

« Changer l’école, pourquoi ? Pour quelle société ? »

École émancipée, mai-juin 2004

Ton enthousiasme et ton investissement vis-à-vis de l’ÉÉ tranche par rapport à ta vigilance vis-à-vis de la plupart des structures syndicales et politique.

C’est bien possible. Tant que l’ÉÉ restera une structure unitaire, intersyndicale, capable de servir efficacement les luttes, j’y serai, mais en me gardant bien du sectarisme et de cet esprit de boutique qui pourrit beaucoup de mouvements…

Il y a des choses que j’aime beaucoup à l’ÉÉ. Les « semaines » par exemple. Très vite, dès 1977, j’ai participé à la semaine de l’École émancipée, ces dix jours qui se tiennent chaque année en juillet, dans un cadre collectif et convivial. On a le temps d’échanger, d’élaborer, d’enrichir la revue, sur tout ce qui a toujours fait les points forts de l’ÉÉ : la laïcité, une pédagogie contre la ségrégation sociale, l’unification statutaire mais aussi syndicale, etc. La diversité des origines politiques, des références pédagogiques et des choix syndicaux des militants de l’ÉÉ me plaît bien, ainsi que les formes d’organisation démocratique mises en place pour gérer cette diversité. De même, que je défends l’existence, dans tous les syndicats, d’une tendance révolutionnaire, qui peut traverser et contribuer à unifier les différent syndicats et qui agit pour l’alternative syndicale et pédagogique.

  • 8 Été 2003, Vinay précise : « Du moins jusqu’à la scission de la FEN et la mise en place des emplois (...)

Cela ne signifie pas que je me satisfasse de tout dans l’École émancipée. Mais au moins quand il y a eu des difficultés, j’ai pu les poser et contribuer à les dépasser, ce qui n’est pas souvent possible dans la vie syndicale. Il en a été ainsi du rapport entre l’intervention syndicale et extra-syndicale de l’École émancipée. Il y a eu un certain travail à faire sur la nécessité de s’investir dans des formes d’action ou des structures qui soient à côté des syndicats, voire quelquefois contre les syndicats, en cas de blocage des directions. Ainsi sur la précarité : la défense des non-titulaires dans le syndicat allait de soi pour l’ÉÉ8 ; par contre, ce n’était pas toujours le cas de l’organisation autonome des précaires dans les collectifs des non-titulaires. Il y avait beaucoup de théories, beaucoup de « Il faut faire ça ». C’était l’époque où des militants d’extrême gauche causaient beaucoup, mais préféraient que ce soit d’autres qui « construisent ».

Même problème sur la stratégie de lutte. Autant la grève reconductible et le dispositif de développement de la lutte à faire reprendre par la direction du syndicat semblaient évidents, autant il a fallu, à partir de 1989, défendre l’organisation autonome des grévistes, les AG inter-catégorielles souveraines, les coordinations départementales et nationales. Certains militants de l’ÉÉ écrivaient à l’époque : « Ma coordination, c’est le syndicat en lutte. » Il a fallu, notamment au congrès du SNES de Dijon, convaincre des militants ÉÉ de toutes sensibilités que les coordinations pouvaient coexister, dans la meilleure unité possible avec les syndicats. Et il y a eu quelquefois des erreurs graves.

Dès mon adhésion à la tendance, j’étais persuadé que l’avenir de l’ÉÉ résidait dans l’intersyndical et dans l’interprofessionnel : les passages de nombreux camarades de l’ÉÉ au SGEN au début des années 1970 et leur désir de rester à l’ÉÉ allaient dans ce sens. Et il a fallu toutes les manipulations du courant LCR pour que cette évolution naturelle soit niée, jusqu’au début des années 1990, époque à laquelle la scission de la FEN a vu des copains de l’ÉÉ passer à la FSU, et d’autres créer des structures départementales qui allaient constituer l’assise de SUD dans plusieurs départements. Je n’ai eu de cesse que cette diversité de l’intervention de l’ÉÉ dans différentes structures syndicales soit enfin reconnue.

Les luttes pour la titularisation des maîtres-auxiliaires

Combien de temps ont duré les luttes pour les maîtres-auxiliaires ?

Ça a duré tout le temps, depuis 1962, qu’existent les maîtres-auxiliaires – à part en 1989, où on a mis la clef sous la porte du Comité des non-titulaires de la région parisienne, parce que les MA avaient fini par être titularisés par la loi Le Pors.

Il y avait déjà eu des collectifs dans le début des années 1970, mais ensuite, à partir de 1976, on a structuré un collectif région parisienne et contribué à la mise en place d’une coordination nationale. Les licenciements étaient massifs à chaque rentrée, et les perspectives de titularisation très faibles, notamment du fait des positions de la direction U&A du SNES, qui refusait la titularisation immédiate, sans concours. Avec quelques autres, pour la plupart à l’ÉÉ, je me suis énormément investi. Dès que je suis entré dans l’Éducation nationale, j’ai participé à toutes les luttes des précaires. Et je m’y suis investi sans compter et sans interruption depuis le milieu des années 1970, formant les militants, structurant les délégations au ministère, éditant journaux et brochures, intervenant dans les instances et congrès syndicaux, auprès des médias, prenant en charge les réprimés et les chômeurs – avec des journées qui n’ont pas assez de vingt-quatre heures… Des précaires qui, sans être membres des collectifs, ont participé à un moment ou à un autre aux mobilisations me demandent quand ils me rencontrent… si j’ai été titularisé.

De 1976 à 1989, le collectif des non-titulaires de la région parisienne s’est réuni tous les lundis au local de l’ÉÉ – sans compter les permanences juridiques (« La boutique de non-droits »), les tirages à la ronéo, puis à l’imprimerie, la fabrication de banderoles, les nuits pour préparer les routages à la main… On s’est rapidement senti à l’étroit au local de l’ÉÉ. Quand on occupait le local parisien, ça faisait parfois beaucoup de monde, on interférait avec les autres activités militantes. Pour cette raison et pour avoir la capacité de sortir autant de journaux, brochures, affiches que la lutte l’exigeait, on a loué un atelier rue de Charonne et, avec ma compagne de l’époque, on a installé une imprimerie professionnelle.

En 1981, on a sollicité un engagement des candidats à la présidentielle. Mitterrand a eu l’imprudence de s’engager : il a été la cible, en septembre 1981, de la première manif du septennat, celle des précaires, et a dû mettre en chantier la dernière grande loi de titularisation qui, même très insuffisante, n’avait rien à voir avec les expédients, les protocoles et les concours réservés dont se contente la direction du SNES depuis 1993 pour plomber les mobilisations des précaires. La responsabilité de l’exécutif du SNES est en fait énorme dans le maintien de la précarité, dans la dégradation de la situation des précaires (contractuels, vacataires, emplois-jeunes, etc.), et dans le licenciement après concours d’ex-précaires… Avec pour corollaire l’attaque de tous les statuts.

Comment se sont déroulées les mobilisations dans les années 1990 ?

  • 9 Été 2003, Vinay précise : « Cette lutte de 1996-1997 montre bien qu’il ne faut pas hésiter à fourni (...)

Les collectifs de non-titulaires ont eu du mal au début des années 1990. Pourtant, certains, comme Grenoble, veillaient à maintenir des actions et un cadre d’échange national. À la fin de l’année scolaire 1995-1996, conscient qu’on allait avoir des licenciements massifs à la rentrée, et que rien n’était prévu ni au niveau syndical ni au niveau des collectifs, j’ai pensé qu’il fallait tenter de relancer un collectif de masse de non-titulaires en région parisienne. À partir du collège Travail et d’un bahut du 93 où se trouvait un autre copain de l’ÉÉ, on a proposé une réunion fin juin. On s’y est retrouvé à neuf, dont cinq MA, ce qui ne n’a pas découragé ni les unes ni les autres. On a défini les tâches de la rentrée, les présences devant les rectorats début septembre. Dès la rentrée, on s’est tous retrouvés avec des réunions à plus de cent personnes. On a eu une mobilisation exceptionnelle en région parisienne, comme jamais dans un comité de non-titulaires, ce qui a permis de redynamiser la coordination nationale9.

À partir de cette mobilisation, on a lancé des opérations coups-de-poing : on s’est enchaîné-e-s à l’Assemblée nationale, on a occupé le bureau de la rectrice de Paris, la chancellerie des universités à la Sorbonne – ils étaient persuadés qu’on allait leur voler les tableaux de maîtres accrochés aux murs… Du coup, on a eu une bonne couverture médiatique et plus de présence aux AG, on a pu appeler à des manifestations, etc. Puis on a commencé à discuter des grèves de la faim. Au syndicat et dans l’ÉÉ-LCR, certains ont fait courir la rumeur selon laquelle j’aurais poussé à ces grèves de la faim. Je pense que si ces donneurs de leçon s’étaient investis dans le soutien aux non-titulaires, il n’y aurait certainement pas eu besoin de recourir à cette forme d’action ultime. J’ai eu de nombreuses fois, y compris dans une période très récente, à dissuader les candidats à ce type d’action. Mais en 1996, la détermination était telle qu’il a surtout fallu offrir rapidement le cadre et l’accompagnement médical. Finalement, on a obtenu que la FSU accueille les grévistes de la faim dans ses locaux rue de Metz, ce qui a forcé le soutien syndical – car la FSU n’était d’accord ni avec la forme d’action ni avec les revendications. Bayrou a fini par nous recevoir à plusieurs reprises, et il a été obligé d’accorder la garantie d’emploi, ce qui n’existait plus depuis de nombreuses années. On était bien partis pour gagner sur la titularisation : le boycott actif des concours, réussi à deux reprises en région parisienne, et le changement de majorité auraient permis de l’arracher. Mais le SNES s’est opposé à une loi de titularisation, conforté par les militants LCR, qui ont lâché le mouvement après l’obtention de la garantie d’emploi. Cette défaite sur la titularisation a été catastrophique pour le mouvement des précaires, particulièrement pour les MA étrangers, d’autant plus écœurés par cette attitude du SNES qu’ils avaient été en 1996-1997 parmi les plus mobilisés pour arracher la titularisation.

À plusieurs reprises, tu as affirmé que les militants LCR abandonnent les mobilisations au premier succès revendicatif. N’est-ce pas un peu caricatural ?

Pour moi ce n’est pas un constat récent. J’ai déjà eu l’occasion d’analyser ce phénomène dans plusieurs de mes écrits. C’est à chaque fois pareil, dès qu’il y a un premier gain revendicatif, les militants LCR se désinvestissent. Ils l’ont fait en 1994, pour la mobilisation laïque, après le retrait de l’amendement de la loi Falloux ; en novembre-décembre 1995, après la sauvegarde des retraites du seul secteur public ; en 1998 en Seine-Saint-Denis, après les 3 000 postes obtenus, alors que restaient en jeu l’insuffisance et la répartition de ces postes, ainsi que leur budgétisation, les ZEP, la concertation des équipes, la taille des établissements, etc. ; en 2000, après le départ d’Allègre, alors que ses « réformes » libérales demeuraient.

Ces pratiques font du tort aux mouvements, mais aussi à eux… C’est que les enjeux doivent être importants à leurs yeux : pensent-ils qu’il y a un moment où l’organisation politique doit prendre le relais pour pousser à l’adhésion ? Collent-ils à la stratégie des directions U&A en espérant en retirer plus d’espace dans l’appareil ? Une chose est sûre : ils donnent objectivement des gages aux directions syndicales réformistes, au moment où celles-ci ont le moins de raisons d’en recevoir.

Est-ce que ces collectifs de non-titulaires ont eu des prolongements ?

Bien sûr, à l’image de l’éclatement de la précarité qui a suivi l’échec de 1997. Il y a eu une dégradation des statuts précaires, les contractuels et vacataires remplaçant progressivement chaque année les MA. Ces personnels non titulaires sont plus difficiles à mobiliser. Par ailleurs les collectifs ont été rejoints par des ex-non-titulaires qui ont été reçus au CAPES après de nombreuses années de précarité et qui sont licenciés à l’issue de leur stage. Le problème de ce type de collectif, c’est qu’à chaque fois il faut former de nouveaux militants. Et le collectif région parisienne a rencontré une difficulté supplémentaire : il était hébergé par SUD-Éducation qui mettait à sa disposition une ligne téléphonique, ce qui s’est arrêté. Donc il reste les AG à la Bourse du travail de Paris, des possibilités de se réunir au local de l’ÉÉ avec notamment le stage précarité chaque fin d’année, qui permet de préparer la rentrée et les permanences devant les rectorats. Toujours en région parisienne, une coordination des travailleurs précaires tente de se mettre en place. La solution réside peut-être dans des mobilisations qui dépassent le cadre de l’Éducation nationale, s’ouvrant aux autres travailleurs des secteurs publics, des milieux associatifs qui utilisent aussi les emplois-jeunes, voire même du privé où se généralisent les CDD, l’intérim, les plans sociaux. La précarité est organisée globalement par les tenants du libéralisme. La réponse doit donc être la plus globale et la plus unitaire possible.

Post-scriptum été 2003

En juillet 2001, quand on a fait cet entretien, on n’a pas parlé du mouvement de 1998 en Seine-Saint-Denis, ni de la lutte contre les réformes libérales d’Allègre en 2000, ni de la lutte des lycées professionnels du début 2001. Et bien sûr, pas non plus des mouvements de 2003… Ces mouvements, avec leur contexte et leur logique propre, sont pourtant intéressants pour les luttes à venir.

Oui, d’autant plus que la logique de l’entretien, entre des remarques biographiques et une approche critique des luttes, me laisse insatisfait sur les deux plans. Elle individualise trop les luttes collectives et présente un peu à la hache des phénomènes complexes – comme par exemple la question des débouchés politiques des mobilisations.

Dans les luttes avant 2003, la gauche pouvait apparaître comme un interlocuteur quand elle était au gouvernement, ou comme une alternative quand elle n’y était pas… au moins pour les syndicats réformistes qui n’ont plus à prouver leur absence d’indépendance vis-à-vis de la gauche de gouvernement ! Aujourd’hui, la donne est différente : la leçon d’Allègre n’ayant pas suffit, la gauche plurielle a couru vers l’échec du 21 avril 2002. La perte de crédit de cette « alternative politique institutionnelle » est renforcée par les ambiguïtés de certains socialistes face à la politique de Raffarin. La stratégie du gouvernement actuel a été de s’engouffrer dans les reniements de la gauche plurielle, notamment sur la décentralisation et les retraites. L’absence de réactions de cette dernière, quand ce n’était pas les soutiens des Vaillant, Drey, Rocard, etc., a confirmé que cette gauche n’est pas en mesure de présenter une quelconque alternative à la gestion libérale.

Les conséquences pour le mouvement social sont évidentes : l’indépendance syndicale doit permettre de développer de façon unitaire les structures qui favorisent l’autonomie des mobilisations comme embryons de l’alternative sociale. Une perspective inscrite dans la charte d’Amiens : le syndicalisme révolutionnaire révèle toute son actualité.

Les syndicats que tu qualifies de « réformistes » te semblent avoir un rôle à jouer ?

Bien sûr, mais pas celui qu’ils ont joué jusqu’ici…. Le contexte d’agression frontale par un pouvoir de type thatchérien ne leur laisse plus le moindre droit à l’erreur. Ou bien ils persistent à glaner les subventions et les décharges dans une logique d’intégration au système capitaliste qui les condamne à disparaître en tant qu’organisation de masse de défense des travailleurs – ce qui pend au nez de la CFDT… Ou bien ils engagent enfin une lutte sans merci, conforme à leurs statuts, contre cette droite de combat qui veut mettre le monde du travail à genoux. Mais, pour eux, ça nécessite une véritable révolution copernicienne… Les directions actuelles des syndicats « représentatifs », la CGT, la FSU et FO, ont prouvé en mai-juin qu’elles ne voulaient pas gagner, qu’elles préféraient, pour avoir une place dans les instances paritaires et autres sources de subsides et de décharges, compromettre leurs batailles pour la reconnaissance aux niveaux national et européen.

Quand bien même les directions réformistes voudraient engager l’épreuve de force, la question est posée de leur capacité à gagner quoi que ce soit. Il faut bien voir qu’à l’exception du retrait du plan Juppé, ces directions n’ont pas « engrangé » grand-chose depuis 1968. En 1998, les 3 000 postes arrachés par le mouvement de la Seine-Saint-Denis ne sont pas à mettre à leur actif : n’oublions pas qu’au plus fort de la grève le SNES et la FSU avaient fait savoir au ministère qu’ils se contenteraient de 400 postes… Et leur célérité à lever le pied dès l’obtention de ce premier acquis a empêché d’imposer que ces postes soient budgétisés comme l’exigeait la plate-forme du mouvement, plutôt que de résulter d’un redéploiement.. En plus, on peut difficilement considérer que les miettes catégorielles et diviseuses – comme les hors-classes en 1989 et autres protocoles de « résorption » de l’auxiliariat en 1993, 1996 et 1999, seuls « succès » à mettre à l’actif du SNES – soient des acquis positifs du mouvement syndical.

Pour autant, il est illusoire d’espérer battre une droite déterminée et disposant de tous les pouvoirs institutionnels sans impliquer ces syndicats « représentatifs ». Il faut les associer partout où c’est possible, mais surtout les empêcher de nuire le moment venu.

Il y a eu des avancées de certaines directions syndicales aux niveaux départemental et académique sur la nécessité de la grève reconductible. Certaines reconnaissent même dans les AG (mais pas encore dans leurs communiqués de presse) la structuration autonome du mouvement. D’autres dénoncent l’exclusion de SUD et de la CNT des intersyndicales. C’est un début, mais ça ne suffira pas pour gagner tant que les tentatives de généralisation des mouvements seront freinées et que les mobilisations seront coulées par des déclarations comme celles des secrétaires généraux de la FSU et du SNES le 10 juin, et de la CGT le 12 juin 2003, qui constituaient de véritables appels à la reprise alors que rien n’avait été gagné. Il faut donc se donner les moyens de promouvoir d’autres pratiques et une autre orientation que celle des directions syndicales, notamment nationales, totalement sclérosées par la bureaucratie et la cogestion, expertes dans l’art de garder le pouvoir.

Pour ce faire il y a deux solutions : ou bien investir ces syndicats pour changer leur orientation, ou bien construire à côté d’autres syndicats sur une autre orientation, comme SUD ou la CNT. Laquelle préconises-tu ?

Les deux… et même une troisième qui consiste à renforcer l’autonomie du mouvement social.

Dans l’état actuel de l’éclatement syndical, il est aussi intéressant de conforter des syndicats radicaux, directement en prise sur les luttes, que d’intervenir dans les syndicats majoritaires, pour entraîner plus largement les personnels dans l’action en présentant une orientation et des propositions alternatives à celles des directions et pour les contrôler. Surtout si les militants qui font ces différents choix travaillent en réseau. Ce qui n’a rien à voir avec la caution apportée par les militants de la LCR aux bureaucraties en place, qui ne changera pas plus les choses qu’elle n’a été en mesure de le faire jusqu’ici. Mais il y a une autre façon d’empêcher les directions réformistes de brader les mobilisations, c’est la force et la représentativité des structures autonomes.

Comment l’auto-organisation des luttes a-t-elle évolué recemment ?

Je pense qu’elle va globalement en s’améliorant depuis 1989 ; sauf que le mouvement de la Seine-Saint-Denis, avec son fonctionnement démocratique et son efficacité, na pas été égalé – peut-être parce quil sagissait dun seul département. Les trois derniers mouvements dans lÉducation nationale – la lutte des lycées professionnels de 2001, celles des surveillants en emploi-jeune cette année et la mobilisation du printemps 2003 – se sont dotés de plate formes et de structures autonomes bien représentatives de chaque lutte, ce qui représente un saut qualitatif important par rapport à 1995 et aux luttes contre les réformes libérales dAllègre.

Les formes de cette auto-organisation ont peu varié : ce sont les assemblées générales de grévistes des établissement et des villes qui déterminent les formes du mouvement et ses revendications. Ces AG envoient des délégué-e-s mandaté-e-s au niveau du département ou du district. Et les départements envoient des délégué-e-s dans une coordination nationale. Les syndicats participant en général à ces différents niveaux, les AG peuvent donc voter des motions qui engagent les structures syndicales et elles peuvent aussi leur demander des comptes. Ce dispositif a bien marché dans le mouvement du printemps, mais ce qui a manqué, c’est d’avoir des délégations de grévistes présentes aux tables rondes ministérielles, ce qui aurait permis de se mettre d’accord sur les déclarations, notamment le 10 juin 2003 – comme cela avait été le cas pendant le mouvement de Seine-Saint-Denis, lorsque nous avons quitté l’audience au cours de laquelle Allègre avait annoncé qu’on avait gagné 3 000 postes.

Pourquoi cela n’a-t-il pas été possible cette fois-ci ?

Il faut savoir que la direction du SNES, dans son conseil national qui a précédé la première table ronde, le 10 juin, a refusé la présence, sous quelque forme que ce soit, de représentants des grévistes aux négociations avec le gouvernement. Les bureaucrates du SNES et de la FSU ne voulaient aucun contrôle des grévistes, ni sur les discussions ni sur leurs déclarations sur les « propositions » gouvernementales. (Maintenant qu’on connaît le contenu de ces déclarations, le rôle démobilisateur qu’elles ont joué et leur disproportion avec la réalité des « propositions », on comprend pourquoi.) Pour justifier la mise à l’écart de délégués du mouvement, la direction du SNES a argué de l’absence de représentativité de la coordination nationale, du fait de dysfonctionnements des structures démocratiques dont se sont dotés les grévistes. Il est amusant de voir remise en doute une « représentativité » que les directions syndicales ont été acculées à reconnaître dans la conduite de la lutte, du début du mouvement jusqu’à sa suspension avant les vacances. Le rapport de force était tel que les représentants syndicaux n’ont jamais osé dénoncer – et encore moins combattre – ces dysfonctionnements démocratiques que, personnellement, j’ai combattu parce que je les savais contre-productifs à terme pour la mobilisation. Comme, par exemple, le fait de penser que la démocratie c’est avoir le plus possible de personnes dans une AG, sans se soucier de la réalité des mandatements. La nécessité du mandatement devenant encore plus impérieuse au niveau national : pour donner envie aux département de participer sans craindre d’être noyés numériquement par la région où se tient la coordination nationale ; mais aussi et surtout pour permettre à la coordination dêtre un interlocuteur reconnu par ladministration et par les syndicats. Dès le début du mouvement, je suis intervenu dans ce sens à différents niveaux, mais le fonctionnement par mandats a été adopté une semaine trop tard pour pouvoir coincer le SNES et la FSU…

Ce sont pourtant les coordinations qui ont suscité les initiatives avec les autres secteurs professionnels…

Oui. Et même quelquefois contre les habitudes des intersyndicales, qui optaient pour la spécificité de l’éducation, comme lorsque, dans une manifestation, nous avons organisé la jonction avec le secteur des banques et de l’équipement.

Un des points forts du mouvement engagé ce printemps, c’est en effet l’interprofessionnel. Depuis 1968, tous les mouvements de grève dans lesquels l’Éducation nationale était impliquée y étaient restés cantonnés au champ de l’éducation. À l’exception de Décembre 95, mais à l’époque les syndicats de l’éducation étaient out – la FSU s’est d’ailleurs plainte de ne pas avoir été invitée au sommet social et l’Éducation nationale, avec un premier degré bien mieux mobilisé que le second degré, est apparue à la remorque des secteurs confédérés. La CGT et FO ont veillé à ne pas perdre la maîtrise de ce mouvement, de son début (où ces confédérations ont joué un rôle essentiel) jusqu’à son pliage dans le sommet social, où ces organisations ont également joué un grand rôle dont on se serait passé : on paye actuellement la faute stratégique énorme d’avoir rentré les gaules sur un succès du seul secteur public… Au printemps 2003, il a bien fallu se rendre à l’évidence : l’Éducation nationale s’est trouvée en situation de jouer la locomotive du mouvement social. Ses personnels ont été à l’origine, sur les villes et les départements, de réunions regroupant différents secteurs du public comme du privé. Ce qui a permis des regroupements de cortèges interprofessionnels de villes et de départements dans les manifs régionales, ainsi que des manifs départementales interprofessionnelles. Même si les coups de frein de la CGT nationale, les ambiguïtés des unions départementales et locales n’ont pas permis de mettre en place de réelles coordinations interpro, qui jouent tout leur rôle dans le cadre d’une grève générale, les réseaux qui se sont mis en place sont à sauvegarder et à développer. Par exemple par des réunions régulières pour sortir les luttes du sectoriel et pour espérer mettre dans l’action le maximum d’unions locales et départementales.

Par ailleurs, vu la faiblesse de l’implantation des syndicats dans le secteur privé, des réunions à la base de travailleurs du public et du privé constituent la meilleure façon de contribuer à mobiliser le privé.

Quelles sont les perspectives ?

C’est difficileà prévoir exactement, après un mouvement aussi fort et aussi mal relayé par les syndicats représentatifs, mais qui n’a pas gagné – avec notamment les conséquences salariales que cela va avoir… Le mécontentement reste le même. Rien n’est réglé. On a relevé la tête, réappris la lutte, les réseaux sont en place. On va être un certain nombre à maintenir la mobilisation pendant les vacances, avec les intermittents du spectacle…

Un certain nombre de rendez-vous sont déjà pris : le Tour de France, le festival d’Avignon, le 14 juillet, les vingt ans de Jolie Môme à Saint-Amand, le Larzac 2003, la semaine de l’École émancipée, etc. Après, c’est aux AG de décider…

Tu cites la semaine de l’École émancipée dans les rendez-vous estivaux. Cela signifie-t-il que l’ÉÉ joue dans les mobilisations actuelles un rôle comparable à celui qui a été le sien en 1998 pour la grève de Seine-Saint-Denis ?

La situation nest pas exactement la même, lÉcole émancipée a passé une période difficile où des militants de la LCR ont tenté de détruire la tendance ÉÉ, puis la revue, pour pouvoir tranquillement négocier leur place de bureaucrates dans la FSU, au titre de cette ÉÉ dont ils trahissent les principes.

Nous avons été aidé-e-s par d’un certain nombre d’organisations et de personnes qui ont constitué un comité de soutien à la revue et par la mobilisation des lecteurs et des lectrices, ainsi que des camarades de l’ÉÉ, dans leurs diversité : cette scission ne nous a fait perdre que des militants proches de la LCR, et encore pas tous…

Ceci dit, nous avons été très présents dans le mouvement du printemps, sur beaucoup de régions – bien plus que nos ex-camarades englués dans lappareil de la FSU. Nous avons pu mesurer le grand avantage, pour la place et lefficacité de lÉÉ dans les luttes sociales, de ne plus compter dans nos rangs des gens qui défendent la FSU quand elle est indéfendable et qui, au moment où nous étions tous et toutes mobilisés contre la décentralisation, la précarité et le plan Fillon, ont occupé leur temps à faire exclure nos élus nationaux à la FSU et à sapproprier le sigle École émancipée, quils bafouent quotidiennement, par leurs pratiques de prise de contrôle comme par leur orientation à la remorque des directions syndicales.

Enfin, il ny a désormais plus dobstacle à ce que lÉÉ mette en place des réseaux intersyndicaux FSU, SUD, CNT, CGT, etc. LÉcole émancipée est présente dans tous ces syndicats et chacun peut mesurer lintérêt que cela représente pour lunité des luttes et du syndicalisme.

Tu expliquais au cours du premier entretien comment tu avais longtemps assumé différences étapes du travail militant, par exemple dès la sortie d’un tract ou d’une brochure. Est-ce encore le cas alors que les mouvements importants dans lesquels tu as été impliqué se sont densifiés ?

Cest toujours le cas. Et je continue dêtre surpris par les méfaits du « taylorisme militant » : les camarades qui, dans de nombreuses structures, écrivent les tracts et qui ne les tirent pas, ni ne les diffusent ; les commissions « intellectuelles » appuyées sur des commissions « techniques ». Ces phénomènes participent de ce que jappelle l’« archaïsme des structures syndicales et politiques », qui répercutent dans leur fonctionnement interne les rapports de domination : séparation des tâches de conception et dexécution, hiérarchie des fonctions portée par une bureaucratie pyramidale et autoritaire, exploitation des personnels payés, etc.

Et la vie personnelle dans tout ça ?

Ce n’est pas simple, surtout vu la multiplicité des investissements. Mais contrairement à ce que font beaucoup, je ne sépare pas vie militante et vie personnelle – ni ne distingue les périodes travaillées des vacances… Ma femme est militante et mes enfants le sont aussi à leur niveau – les semaines de l’École émancipée les ont mis très tôt dans le bain. Notre fille de quatorze ans nous accompagne aux manifs, aux AG, dans des initiatives militantes en province ou à l’étranger. À douze ans, notre fils se borne à participer activement aux AG de la semaine de l’ÉÉ et depuis il a rejoint ses parents pour une autre cause prenante et difficile : l’animation d’un comité de soutien visant l’hébergement et l’accès aux droits pour dix-sept familles roms de Roumanie, jetées sur le trottoir, mais qui viennent enfin d’être régularisées, après quatre ans d’activité intense et polyvalente (au niveau politique, social, juridique, culturel, de l’entretien des bâtiments…) jours, nuits et vacances pour que ces familles soient toutes régularisées, avec des formations qualifiantes, des logements et du travail, dans différentes régions de France.

Notes

1 Promulguée en 1975, la réforme Haby contribua à l’unification formelle du système d’enseignement en instaurant le « collège unique ». [ndlr]

2 Les maître-auxiliaires sont des enseignants possédant la même formation universitaire que les titulaires, mais recrutés sans le concours permettant d’être reconnus statutairement. Ils ont été embauchés – et réembauchés – massivement à partir des années 1970 pour faire face à la massification des effectifs, en particulier dans les collèges. [ndlr]

3 OCI : Organisation communiste internationale, d’obédience trotskiste lambertiste. [ndlr]

4 Freinet est un pédagogue du début du xxe siècle, qui a milité et écrit des ouvrages pour une pédagogie de l’émancipation, contre l’école traditionnelle. De nombreux courants pédagogiques contemporains se réclament en partie de ses idées, comme la Fédération internationale des mouvements d’école moderne (avec en France l’Institut coopératif de l’école moderne). La Charte de l’école moderne rédigée en 1968 pose notamment pour principes que l’éducation consiste en un épanouissement individuel de l’enfant et non en une accumulation de connaissances, et que l’école de demain sera une « école du travail » inscrite dans un contexte de luttes sociales http://www.freinet.org/. L’originalité du mouvement Freinet par rapport à d’autres courants pédagogiques est de ne pas séparer l’émancipation scolaire de la révolution sociale. [ndlr]

5 Personnel administratif, technique, ouvrier, de service et de santé. [ndlr]

6 Les projets d’action éducatifs (PAE), qui ont été impulsés dans les années 1980 pour promouvoir des méthodes plus actives, sont néanmoins restés cantonnés dans des tranches horaires très limitées. [ndlr]

7 La mise en place d’un corps unique des enseignants, avec pour principe l’alignement sur le statut le plus favorable, est une alternative à la multiplication des statuts pour le même travail. Cette revendication participe des autres démarches d’unification de l’ÉÉ – pédagogique, syndicale, etc. Elle marque le refus de la division de l’enseignement de la maternelle à l’université, la séparation des cursus dans les instituts universitaires de formation des maîtres, ainsi que la différenciation des niveaux de recrutements revendiquée par le SNES. [nda]

8 Été 2003, Vinay précise : « Du moins jusqu’à la scission de la FEN et la mise en place des emplois jeunes, où des divergences très importantes sont apparues avec le courant ÉÉ-LCR, très investi dans le syndicat FSU du premier degré, le SNU IPP, qui considérait la création des Emplois jeunes comme un acquis. »

9 Été 2003, Vinay précise : « Cette lutte de 1996-1997 montre bien qu’il ne faut pas hésiter à fournir les conditions pour des mobilisations qui, bien que justes, n’apparaissent pas facile à mettre en œuvre. C’est l’inverse de l’opportunisme habituel en matière de lutte contre la précarité – mais pas seulement –, consistant à prendre le train en marche de luttes déjà importantes. »

Franck Poupeau et Olivier Vinay

Réalisation : William Dodé