À la fin de l’année 2016, les murs du métro étaient le support d’une campagne publicitaire vantant un ouvrage de pédagogie : « Le livre qui va changer l’école » ; selon le journaliste Patrick Cohen, « Le livre à offrir à tous les parents », surenchérit le slogan de l’éditeur. On annonçait 200 000 « lecteurs enthousiastes » et un site Internet comptabilisait déjà près de deux millions de visiteurs. Tout semble indiquer qu’il s’agissait de l’événement éditorial de l’année.

Les murs du métro ne faisaient d’ailleurs que relayer une campagne médiatique déjà bien rodée autour de l’ouvrage de Céline Alvarez, Les Lois naturelles de l’enfant. Les mentions dans la presse écrite de l’expérience pédagogique de l’auteure ont dépassé les deux cents occurrences entre 2014 et 2016 ; et les articles sont en très grande majorité apologétiques, chose assez rare lorsqu’il est question de l’École, plus prompte à nourrir le registre de la déploration. Tous ou presque affirment que l’expérience menée par Céline Alvarez dans une école maternelle de Gennevilliers peut bouleverser les fondements de l’École française.

L’ouvrage en question décrit en effet trois années d’accompagnement scolaire d’enfants de trois à cinq ans, selon la méthode Montessori agrémentée de pistes tirées de la psychologie cognitive et sociale, notamment des neurosciences. Impossible, dès lors, lorsqu’on travaille sur l’École, d’échapper à la question : « Et sinon tu penses quoi du livre de Céline Alvarez ? »

Personnellement, je n’en pensais pas grand-chose. Je connaissais certes l’efficacité de la pédagogie développée par Maria Montessori, médecin italienne du début du XXe siècle, pédagogie conçue d’abord pour des enfants inadaptés au système scolaire, voire malades, afin de compenser l’inefficience du système traditionnel face à des « marginalités » qu’il ne sait pas gérer. Reposant sur la manipulation d’objets spécialement élaboré, pour des apprentissages comme la lecture, le calcul ou la compréhension scientifique du monde, cette pédagogie vise aussi l’autonomisation de l’enfant, son détachement vis-à-vis de la recherche d’évaluation par les adultes et le respect de son rythme propre d’entrée dans les apprentissages.

Je savais aussi qu’une des particularité de cette méthode est l’usage d’objets onéreux (en bois, faits main : bouliers, cadres, globes, lettres rugueuses, etc.) – pouvant atteindre plusieurs milliers d’euros par classe, le matériel devant être homologué avec seulement trois constructeurs agréé –, ainsi qu’un besoin en personnel formé aux méthodes Montessori pour superviser des activités la plupart du temps individualisées. C’est la raison pour laquelle les écoles dites Montessori s’adressent quasi uniquement à des catégories sociales favorisées, un facteur non négligeable de leur efficacité.

C’est d’ailleurs à ce premier niveau que l’expérience Alvarez fait montre d’originalité. Le protocole se déroule dans la cité du Luth, quartier périphérique de Gennevilliers, au cœur de ce qu’il subsiste de la « ceinture rouge ». Le quartier du Luth est composé pour plus de la moitié de logements sociaux : en 2012, le revenu fiscal médian y était de 13 100 euros, avec 25 % de la population au chômage.

Comme le montrent les vidéos de l’expérience, l’école maternelle Jean-Lurçat accueille des classes également trés métissées. Il faut le souligner, Céline Alvarez n’a pas fait le pari de la facilité en optant pour une école maternelle d’un quartier populaire.

Née à Aubervilliers, issue d’un milieu de classe moyenne, Céline Alvarez a grandi au cœur d’une cité ; et c’est, forte du constat des injustices sociales subies par la plupart de ses camarades sur les bancs de l’école,qu’elle aurait décidé de consacrer sa vie professionnelle à réfléchir aux solutions à y apporter. Au cours de ses études en sciences du langage, elle découvre les ouvrages de Maria Montessori, puis elle plaide pour le mariage entre la méthode Montessori, la linguistique et les neurosciences afin de sortir l’école de ses pesanteurs et de ses échecs. Elle décide alors de passer le concours de professeure des écoles pour « infiltrer » le système et « essayer d’allumer une lumière ».

En 2011, elle obtient l’autorisation de mener une expérience pédagogique sur une même classe de petite, moyenne et grande section durant trois ans, à charge pour elle de démontrer sa pertinence par des évaluations régulières.

À la lecture de son livre, on découvre les fondements scientifiques et surtout métaphysiques du protocole. Dans la lignée des ouvrages de plus en plus nombreux de vulgarisation des travaux inspirés par les neurosciences, on y trouve un mélange de données scientifiques, d’affirmations existentielles sur le bonheur, l’amour, l’épanouissement et de quelques plus rares considérations pédagogiques.

Le préalable est le suivant : l’être humain est « précâblé » pour apprendre sans efforts, pour aimer, vivre et apprendre avec les autres. Les enfants sont « tous câblés pareil » [sic], ce sont des machines à apprendre, mais pour cela ils ont besoin d’amour. Ce sont les « lois naturelles de l’enfance ». Ce « câblage » est la matrice de l’« intelligence collective et sociale ». Ainsi, en agissant très tôt directement sur les branchements cérébraux, on peut favoriser aussi bien les apprentissages fondamentaux que l’« autonomie », l’« esprit d’initiative », les « élans fraternels », et la « reliance sociale » ^[1].

Problème : l’École n’a pas été pensée sur la base de ces connaissances scientifiques, d’où le « gâchis humain » qu’on constate dans le taux d’échec scolaire. L’École méconnaît les « lois de l’apprentissage » ainsi que les « grands principes d’épanouissement », écrit encore Céline Alvarez dans son livre. L’auteure propose donc d’en revenir à ces lois naturelles et de mesurer régulièrement l’efficacité des apprentissages mis en place.

Les neurosciences lui servent de guide scientifique, elles doivent permettre de retrouver des mécanismes naturels d’apprentissage. Le livre de Céline Alvarez s’inscrit à bien des égards dans une veine pseudo-scientifique très en vogue depuis quelques années, qui nous enjoint au « plaisir » et à l’« épanouissement » en combinant aléatoirement ergonomie, neurosciences, métaphysique, sagesse orientale ou encore économie et management.

Quelques libraires prennent d’ailleurs soin, à raison, de ne pas le placer dans le rayon dévolu à l’École mais dans celui nettement plus approprié de psychologie, bien-être ou développement personnel : « Le message le plus évident est que les bonnes relations nous rendent plus heureux et en meilleure santé, c’est tout. […] Tout notre fonctionnement biologique nous encourage à la bienveillance et à la reliance : lorsque nous sommes généreux, altruistes, justes, confiants envers les autres, notre cerveau nous récompense en libérant de la dopamine. La dopamine agit sur les circuits cérébraux de la récompense, provoquant une décharge d’enthousiasme, d’élan et de plaisir qui nous encourage », écrit ainsi Céline Alvarez.

S’il y a peut-être des choses à puiser en matière d’épanouissement existentiel dans ce livre, la chose est plus douteuse sur le plan pédagogique. Un enseignant ou chercheur sur l’École n’y trouvera guère de révolution ; au mieux aura-t-il la confirmation de l’efficacité de la méthode Montessori décrite dans les parties les plus intéressantes du livre, illustrées par des photographies de maniement des objets par les jeunes enfants : lettres rugueuses pour mémoriser les sons, bâtonnets en bois pour le calcul, globes pour la géographie, etc.

De l’usage concret des neurosciences autrement que comme légitimation scientifique naturalisant les capacités d’apprentissage, nous ne saurons pas grand-chose ; on y lira surtout des considérations déjà bien connues par tous les enseignants de maternelle sur les aménagements de la classe, épurée, organisée par activités, l’apprentissage de la politesse, des premiers gestes d’autonomie, et sur l’importance du sommeil chez les petits.

Dès lors, l’agacement de certains enseignants de maternelle face aux réactions exaltées de journalistes redécouvrant l’eau chaude alors qu’elle irrigue la plupart des classes depuis des décennies apparaît compréhensible. En sus, l’ouvrage se complaît volontiers dans l’autosatisfaction. Céline Alvarez rayonne au (bio)rythme de la réussite de ses élèves. Les cerveaux se « câblent » comme prévu avec le « pouvoir transformateur de l’environnement » ; les « flux, d’énergie » la transportent…

Pourtant, coup de théâtre, le dispositif est stoppé net au bout de trois ans. Sur les vidéos disponibles sur le site de Céline Alvarez, les parents d’élèves, filmés en direct, n’en reviennent pas, ils secouent la tête, interloqués, sans voix et peinent à se remettre du choc. Quelques larmes coulent même de leurs yeux rougis. « J’ai du désobéir tous les jours », répète Céline Alvarez lors de ses conférences, assurant même avoir poursuivi clandestinement l’évaluation de son protocole en 2012 et 2013 ; raison pour laquelle, sans doute, ces évaluations sont aujourd’hui introuvables.

Comment ne pas s’interroger sur cet arrêt soudain ? En effet, depuis le début des années 2000, l’« innovation » a le vent en poupe dans l’Éducation nationale. En lien avec le développement de « plans numériques » inaugurés pompeusement à l’Élysée, elle a même son « haut conseil », sa fédération – la FESPI (Fédération des établissements scolaires publics innovants) –, ses concours et gratifications. D’ailleurs, l’expérience Alvarez est bien inscrite dans la rubrique « expérimentation » du ministère. La fiche de présentation y fait le point sur la forme, les finalités et l’évaluation du projet. On y apprend notamment que ce dernier fait l’objet d’un « dialogue » entre la recherche scientifique et la recherche pédagogique grâce au suivi d’une professeure en « neurosciences cognitives développementales à l’université de la British Columbia », Adèle Diamond, et qu’il est évalué officiellement par l’association Agir pour l’école qui, dès 2011-2012, constatait des résultats plus que stupéfiants : « En septembre 2012, treize enfants sur quatorze de grande section (cinq ans) étaient lecteurs et quatre enfants sur dix de moyenne section (quatre ans) également. » Rappelons que l’apprentissage de la lecture ne commence en France qu’en CP, à l’âge de six ans.

Intriguée à la fois par cet apparent paradoxe – l’Éducation nationale aurait-elle volontairement mis fin à un projet trop efficace ? – et par le succès médiatique de l’expérience, je décidai donc de partir en quête d’éclairages sur ce qui est devenu le « phénomène Céline Alvarez », selon la formule utilisée par de nombreux médias.

(À suivre…)

Laurence De Cock

Première partie d’un texte initialement paru dans La Revue du Crieur (2017, n° 6) et sur Médiapart, le 27 mai 2017.

De la même autrice, à paraître, aux éditions Agone, École publique et émancipation sociale (août 2021).
Et à lire (ou relire) en ligne, sur Agone.org :
« Entre tentation répressive et mission éducative » (8 novembre 2020)
« Pour une école commune, émancipatrice, accessible à tous » ( 9 octobre 2020)
« Couler l’École publique avec de bonnes idées » (5 octobre 2020)
« Au nom des valeurs d’une école commune et émancipatrice » (27 septembre 2020)
« La longue histoire du malaise enseignant » (3 décembre 2019)
« À quoi sert l’enseignement de l’histoire » (9 mai 2019)
« Pour une éducation au politique par l’École » (25 mars 2019)
« La nostalgie d’une École de la ségrégation sociale » (22 février 2019)
« Pourquoi les programmes d’histoire déchaînent-ils tant de passions ? » (8 février 2019)
« Ce qui se joue autour des débats sur l’enseignement de l’histoire » (25 octobre 2018)
« Histoire au lycée : opacité, régression et ennui profond au programme » (12 octobre 2018)